Vorbemerkungen: Pädagogische Anthropologie und Waldorfpädagogik
1.
Der Diskurs über Fragen der Pädagogischen Anthropologie wird im deutschsprachigen Raum seit einigen Jahren stark vom Ansatz einer „heuristischen pädagogischen Anthropologie“1 bzw. einer „Historisch-Pädagogischen Anthropologie“2 geprägt. In Abgrenzung zur klassischen Pädagogischen Anthropologie des 20. Jahrhunderts wird in der heuristischen Anthropologie „nicht mehr die Frage nach dem Menschen gestellt, sondern die Frage nach den Momenten, die für Menschsein als konstitutiv betrachtet werden können“.3 Forschungsleitend ist dabei die Überzeugung, dass wir heute „nicht mehr sagen [können], was der Mensch ist“, aber zeigen können, „dass für ihn bestimmte Aspekte charakteristisch sind, nämlich: Liminalität, Temporalität, Korporalität, Kulturalität, Sozialität und Subjektivität“.4 Obwohl viele der damit angesprochenen Aspekte des Menschseins gerade auch in der Waldorfpädagogik eine zentrale Rolle spielen, wird die Pädagogische Anthropologie der Waldorfpädagogik im zeitgenössischen Diskurs der Pädagogischen Anthropologie kaum beachtet.
Dies liegt vermutlich zum einen daran, dass es seitens der Waldorfpädagogik noch zu wenig gelungen ist, ihre entsprechenden anthropologischen Konzepte in einer Form zu argumentieren und zu diskutieren, die sich für den aktuellen Diskurs der Pädagogischen Anthropologie als anschlussfähig erweist. Dies, obwohl es natürlich schon einige entsprechende Ansätze gibt, im Rahmen derer beispielsweise didaktische Konzepte und Praktiken der Waldorfpädagogik aus der Perspektive einer Theorie der Performativität,5 die Steiner’sche Sinneslehre vor dem Hintergrund einer Theorie der Resonanz,6 die Ausgestaltung der für die Waldorfpädagogik zentralen Lehrer-Schüler-Beziehung aus der Perspektive einer Theorie der Anerkennung7 oder Steiners Überlegungen zur pädagogischen Relevanz des ‚Leibes‘ im Kontext der phänomenologischen Anthropologie von Thomas Fuchs8 interpretiert werden. Nichtsdestotrotz stellt es aber weiterhin eine wichtige Herausforderung für die sich verstärkt auch im akademischen Kontext positionierende Waldorfpädagogik9 dar, auch andere Aspekte ihrer Pädagogischen Anthropologie entsprechend zu reflektieren.
Doch die oben angesprochene geringe Resonanz der Pädagogischen Anthropologie der Waldorfpädagogik im entsprechenden aktuellen Diskurs hat auch noch eine zweite wesentliche Ursache. Laut Christoph Wulf sind in der Geschichte der Pädagogischen Anthropologie im 20. und 21. Jahrhundert, aufbauend auf von Wulf als „Vorformen Pädagogischer Anthropologie“10 bezeichnete Arbeiten wie etwa Hermann Nohls „Pädagogische Menschenkunde“11 und Wilhelm Flitners „Allgemeine Pädagogik“12, zwei große Phasen zu differenzieren, wobei innerhalb der ersten Phase (v. a. in den 50er und 60er Jahren des 20. Jahrhunderts) wiederum drei Hauptströmungen unterscheidbar sind: 1) die philosophisch ausgerichtete Pädagogische Anthropologie, 2) die phänomenologische Pädagogische Anthropologie und 3) die integrative Pädagogische Anthropologie. Die zweite Phase, deren Beginn Wulf in den 90er Jahren verortet, ist geprägt von einer Wende zur Historisch-Pädagogischen Anthropologie – und damit auch zur Entwicklung der eingangs angesprochenen heuristischen Pädagogischen Anthropologie, im Zuge derer auch die oben genannten Momente (Liminalität, Temporalität, etc.) letztlich nicht als „basale integrative Kategorien“, sondern als „heuristische Begriffe, die die Frage nach dem Menschen möglich machen“,13 verstanden werden.
Schon aus (ideen-)geschichtlichen Gründen steht die auf Rudolf Steiner zurückgehende Pädagogische Anthropologie der Waldorfpädagogik den von Wulf als „Vorformen Pädagogischer Anthropologie“ bezeichneten Arbeiten, aber auch der philosophischen Pädagogischen Anthropologie am nächsten. Griff letztere doch unter anderem auf Überlegungen von Philosophen wie Max Scheler und Arnold Gehlen zurück, die teilweise zeitgleich mit Steiner gelebt und gearbeitet haben und deren Denken, ähnlich wie jenes Steiners, an verschiedenen Stellen Bezüge zu den systemorientierten Philosophien Fichtes, Hegels, Schellings, u. a. aufweist. Was wohl auch einen Grund dafür darstellt, dass im Rahmen der darauf basierenden philosophischen Pädagogischen Anthropologie immer auch versucht wurde, ein „Gesamtverständnis des Menschen“14 zu erreichen. Doch gerade dies stellt aus Sicht der aktuellen Pädagogischen Anthropologie ein problematisches Unterfangen dar: Denn „[s]o anregend diese Versuche sind, einen Begriff vom Menschen aus einem Merkmal zu entwickeln, so sehr enthalten sie normative Vorstellungen vom Menschen, deren Historizität und Kulturalität nicht reflektiert werden“.15 Es ist zu vermuten, dass ein ähnlicher Vorbehalt, wie er hier aus der Perspektive einer aktuellen Historisch-Pädagogischen Anthropologie gegenüber der philosophischen Pädagogischen Anthropologie formuliert wird, wohl auch gegenüber der Steiner’schen Anthropologie und der auf dieser basierenden Anthropologie der Waldorfpädagogik formuliert werden könnte – und, sofern die vielfältigen Überlegungen Steiners zu anthropologischen Themen tatsächlich als einheitliches Konzept einer als Tatsachenbehauptung zu lesenden Antwort auf die Frage nach dem Menschen verstanden werden, aus dieser Perspektive betrachtet, wohl auch formuliert werden muss.
Anthropologie als Heuristik
2.
Doch auch wenn es zweifellos einige Bemerkungen Steiners gibt, welche nahelegen, dass er selbst seine anthropologischen Überlegungen als Elemente eines, wie oben erwähnt, heute stark problematisierten in sich geschlossenen „Gesamtverständnisses des Menschen“, das er noch dazu teilweise in recht polemischer Weise von anderen Ansätzen und Konzepten abgegrenzte,16 verstanden hat, eröffnen andere Aussagen ihres Begründers auch die Perspektive einer Interpretation der Pädagogischen Anthropologie der Waldorfpädagogik als „phänomenologisch-funktionaler Deskription ohne normativen Einschlag“,17 d. h. als einer Anthropologie, deren Aufgabe primär in der Ermöglichung einer möglichst umfassenden Beschreibung des Menschen liegt und die dafür auch durchaus unterschiedliche Binnendifferenzierungen als Betrachtungsformen des Menschseins heranziehen kann – etwa die Dreigliederung ‚Leib‘, ‚Seele‘ und ‚Geist‘ oder die ‚Wesensgliederung‘ von ‚physischer Leib‘, ‚Ätherleib‘, ‚Astralleib‘ und ‚Ich‘.18
Eine methodische Alternative zum Verständnis der Anthropologie der Waldorfpädagogik als in sich geschlossener Beschreibung des Menschen bzw. als Konsequenz eines „unmäßigen Wahrheitsanspruchs“ und daraus resultierender Formen eines „weltanschaulichen Totalitarismus“,19 eröffnet der Vorschlag Christian Rittelmeyers, Steiners anthropologische Aussagen und Konzepte nicht als Ausdruck eines „feststehende[n] Menschenbild[es]“ zu verstehen, sondern als „Begriffe, mit deren Hilfe wir gerade den lebendigen Wandel ‚des Menschen‘, seine unerschöpflich vielfältige Phänomenologie wahrzunehmen lernen“,20 also als „eine mögliche, heuristisch interessante Betrachtung des Menschen“21 bzw. als „eine Form der „Heuristik“, d. h. als „Methode, neue Erfahrungen zu provozieren“.22 Zur Fundierung seines Vorschlages weist Rittelmeyer zurecht daraufhin, dass Steiner ja immer wieder Phänomene aus unterschiedlichen Perspektiven betrachtet und etwa betont, dass gerade, wer den Menschen als Menschen verstehen will, unterschiedliche Betrachtungsweisen und Beschreibungsformen zu wählen hat, da keine einzelne Perspektive ein vollständiges Bild vermitteln kann.23
Beispielsweise hebt Steiner in seinem die Waldorfpädagogik in gewisser Weise begründenden Vortragszyklus über die „Allgemeine Menschenkunde“ explizit hervor, dass der Mensch von drei unterschiedlichen „Standpunkten“ zu betrachten sei (GA 293, 95), und weist andernorts darauf hin, dass „geisteswissenschaftliche Inhalte“, worunter er an dieser Stelle Aussagen über die Entwicklung des Menschen versteht, niemals „mit einer einzigen Charakteristik“ zu erfassen seien und es daher darum gehe, diese „von verschiedenen Seiten“ zu nehmen (vgl. GA 302a, 55), sich ihnen „von verschiedenen Seiten her zu nähern“ (vgl. ebd., S. 54). Als Hinweis auf einen solchen Perspektivismus im anthropologischen Denken Steiners kann beispielsweise auch die von Steiner im Rahmen eines volkswirtschaftlichen Vortrages gemachte Bemerkung verstanden werden, wonach im Rahmen einer Erforschung sozialer, wirtschaftlicher Prozesse diese immer von „verschiedenen Ausgangspunkten“ zu betrachten und die verwendeten Begriffe immer wieder zu „modifizieren“ seien (GA 341, 12), da mit ihrer Hilfe ja menschliches Handeln erfasst werden sollte, welches aber grundsätzlich niemals eindeutig vorhersehbar sein kann; u. a., weil einem, so Steiner, „indem man in die Zukunft hineinarbeitet, die menschlichen Individualitäten mit ihren Fähigkeiten hinein [kommen]“ (ebd.). Doch muss, was Steiner hier im Blick auf die volkswirtschaftliche Forschung und Prognostik formuliert, nicht letztlich für alle Sozial- und Humanwissenschaften und vor allem auch die Bildungswissenschaft und Pädagogik gelten? Kommen nicht gerade auch hier immer „die menschlichen Individualitäten mit ihren Fähigkeiten hinein“ und verlangen daher die permanente Bereitschaft, jede einmal entwickelte Begrifflichkeit, jede vermeintliche Erkenntnis, etwa einer kindlichen Entwicklung, immer wieder zu „modifizieren“ bzw. immer wieder auch neue konzeptionelle Perspektiven zu wählen?
Aber auch Steiners gesamter Entwurf einer Theorie der „sozialen Dreigliederung“, der zufolge die Gesellschaft als Zusammenspiel dreier Elemente zu verstehen ist, kann als ein Hinweis darauf gelesen werden, dass soziale Prozesse immer die Fähigkeit zur Differenzierung unterschiedlicher Betrachtungs- und Handlungsweisen verlangen. Macht Steiner doch deutlich, dass jeder einzelner Mensch letztlich immer an allen drei sozialen „Gliedern“ („Geistesleben“, „Wirtschaftsleben“, „Rechtsleben“) zu partizipieren hat und daher immer auch vor die Aufgabe gestellt ist, zu unterscheiden, welches der drei Leitprinzipien der drei sozialen Glieder, die jeweils von einem speziellen „Urgedanken“ (GA 23, 92) bestimmt werden sollten, in einer konkreten Situation den relevanten Gesichtspunkt eines adäquaten Entscheidungsprozesses darstellen würde.
Soll die pädagogische Anthropologie der Waldorfpädagogik tatsächlich zu einem relevanten Partner im zeitgenössischen pädagogisch-anthropologischen Diskurs werden, muss es gelingen, sie u. a. ausgehend von den oben angedeuteten Elementen eines Perspektivismus innerhalb der im weitesten Sinne als anthropologisch zu verstehenden Überlegungen Steiners und durchaus in kritischer Absetzung zu manchen, den waldorfpädagogischen Binnendiskurs der letzten Jahrzehnte prägenden Interpretationsweisen ‚neu‘ zu diskutieren und argumentieren. Allerdings ohne dabei zu übersehen, dass auch der oben skizzierte Perspektivismus bei Steiner letztlich getragen ist von der Überzeugung, dass die möglichst vielfältigen Betrachtungs- und Beschreibungsweisen menschlichen Seins deswegen notwendig sind, weil jeder Mensch als Individualität, d. h. für Steiner als ‚geistiges Wesen‘ immer ‚mehr‘ sein und v. a. werden kann, als aus einer Betrachtungsperspektive zu erkennen ist. Insofern ist natürlich auch der angedeutete Perspektivismus Steiners durchaus Ausdruck eines bestimmten „Gesamtverständnisses des Menschen“, welches aus der Perspektive einer Historisch-Pädagogischen Anthropologie wohl wiederum zu problematisieren ist. Doch auch ohne diese Differenz zwischen der Anthropologie der Waldorfpädagogik und der gegenwärtigen Historisch-Pädagogischen Anthropologie zu negieren – was vermutlich auf eine Aufgabe des Steiner’schen anthropologischen Projektes hinauslaufen würde – kann der Versuch unternommen werden, die waldorfpädagogischen Betrachtungsweisen u. a. der anfangs erwähnten Aspekte des Menschseins im Kontext anderer Konzeptionalisierungsversuche zu diskutieren. Da dies jedoch offensichtlich eine weitaus komplexere und intensivere Darstellung und Interpretation der Anthropologie der Waldorfpädagogik erfordern würde, als sie im Rahmen eines Beitrages geleistet werden kann, soll im Folgenden nur der methodisch und inhaltlich bewusst limitierte Versuch unternommen werden, den Vorschlag Rittelmeyers einer „heuristischen“ Lesart der waldorfpädagogischen Anthropologie im Hinblick auf ein spezielles Element der anthropologischen Überlegungen Steiners aufzugreifen. Ich hoffe, mit dieser durchaus auch exemplarisch gemeinten Darstellung ansatzweise verdeutlichen zu können, was dies für den Umgang mit den für die Waldorfpädagogik zentralen anthropologischen Ausführungen Steiners bedeuten kann – auch im Hinblick auf die oben angesprochene mögliche Verortung der Waldorfpädagogik im gegenwärtigen Diskurs der Pädagogischen Anthropologie.
Steiners Hypothese eines ‚Ich-Sinnes‘24
3.
Um einer ‚heuristischen‘, aufmerksamkeitsleitenden Verwendung eines anthropologischen Konzeptes Sinn und Legitimation zu geben, scheint es mir notwendig zu sein, zu zeigen, ob und, wenn ja, welche Phänomene menschlichen Seins diese Verwendung sichtbar bzw. verstehbar werden lässt, die sonst möglicherweise unbeachtet bzw. unverständlich bleiben würden. Ist dies nicht möglich, d. h., ist mithilfe eines anthropologischen Konzeptes nicht mehr zu verstehen als ohne dessen Hilfe, dann ist wohl im Sinne des oft als ‚Ockhams Rasiermesser‘ bezeichneten heuristischen Prinzips der Sparsamkeit auf die Verwendung des betreffenden anthropologischen Prinzips zu verzichten. Das heißt, dass im Hinblick auf Steiners Hypothese eines ‚Ich-Sinnes‘ zu zeigen ist, welche neuen Perspektiven auf menschliches Leben diese Hypothese ermöglichen kann, bzw. worin ihre Relevanz im Sinne einer möglichst umfassenden Betrachtungsweise des Menschen liegen kann. Im pädagogischen Kontext ist zusätzlich auch noch zu zeigen, welche pädagogischen Konsequenzen die mit dieser Hypothese verbundene anthropologische Fokussierung haben kann, denn – ganz im Sinne einer pragmatischen Erkenntnistheorie25 gesprochen – kann auch gesagt werden, dass sich die ‚Wahrheit‘ eines heuristisch verstandenen anthropologischen Konzeptes immer im pädagogischen Handeln zu ‚verifizieren‘ hat.26 Aus diesem Grund soll im Folgenden, aufbauend auf einer Erläuterung dessen, was Steiner mit dem Ausdruck ‚Ich-Sinn‘ meint, und wie er Gestaltung und Wirkungsweise des ‚Ich-Sinnes‘ beschreibt, v. a. gezeigt werden, worin die konkrete pädagogische Relevanz der Steiner’schen Hypothese ‚Ich-Sinn‘ liegen kann.
Eine Pädagogik der Sinne
Dass Waldorfpädagogik sich durch eine hohe Wertschätzung des auf sinnlichen Erfahrungen beruhenden Lernens auszeichnet, wird nicht nur im waldorfpädagogischen Binnendiskurs27 immer wieder hervorgehoben, sondern auch im erziehungswissenschaftlichen Diskurs gewürdigt.28 Ob im Garten oder Wald spielende Kindergartenkinder, farbintensive Wasserfarbenbilder gestaltende Erstklässler, einen Pflug ziehende Drittklässler, Mozarts „Zauberflöte“ singende Sechstklässler, ihr „Landwirtschaftspraktikum“ absolvierende Neuntklässler oder mit einem Theodolit ein Stück Land vermessende Zehntklässler – viele die öffentliche Wahrnehmung der Waldorfpädagogik prägende Bilder sind mit sinnlichen Erfahrungen der Kinder und Jugendlichen verbunden.
Vor diesem Hintergrund verwundert es nicht, dass dem Thema ‚Sinne‘ auch im Rahmen des von Steiner im Sommer 1919 der Gründung der ersten Waldorfschule vorausgeschickten Vortagszyklus für die angehenden Lehrerinnen und Lehrer dieser Schule ein zentraler Platz zukam. Ausführlich skizzierte Steiner damals im 8. Vortrag der später unter dem Titel „Allgemeine Menschenkunde“ publizierten Vortragsreihe sein in den Jahren zuvor entwickeltes Konzept einer ‚Sinneslehre‘. Überraschen kann allerdings möglicherweise, dass Steiner damals nicht etwa die Entwicklung und pädagogische Förderung von Tast-, Hör-, Seh- oder Bewegungssinn an den Anfang seiner Ausführung stellte, sondern vielmehr den ‚Ich-Sinn‘, dessen Darstellung im betreffenden Vortrag rund die Hälfte des den Sinnen gewidmeten Raumes einnimmt.
Ein ‚Du-Sinn‘?
Gerade im Hinblick auf den mit diesem Beitrag angepeilten heuristischen Umgang mit Steiners anthropologischen Überlegungen ist eine von Steiner ganz zu Beginn seiner Ausführungen über den ‚Ich-Sinn‘ gemachte Unterscheidung interessant:
[…] dass es etwas völlig Verschiedenes ist, ob ich durch das Zusammennehmen dessen, was ich an mir selbst erlebe, zuletzt die Summe dieses Erlebens als ‚Ich‘ bezeichne oder ob ich einem Menschen gegenübertrete und durch die Art, wie ich mich zu ihm in Beziehung setze, auch diesen Menschen als ein ‚Ich‘ bezeichne. Das sind zwei ganz verschiedene geistig-seelische Tätigkeiten. Das eine Mal, wenn ich meine Lebenstätigkeiten in der umfassenden Synthesis ‚Ich‘ zusammenfasse, habe ich etwas rein Innerliches; das andere Mal, wenn ich dem anderen Menschen gegenübertrete und durch meine Beziehung zu ihm zum Ausdruck bringe, dass er auch so etwas ist wie mein Ich, habe ich eine Tätigkeit vor mir, die im Wechselspiel zwischen mir und dem anderen Menschen verfließt. Daher muss ich sagen: Die Wahrnehmung meines eigenen Ich in meinem Inneren ist etwas anderes, als wenn ich den anderen Menschen als ein Ich erkenne. Die Wahrnehmung des anderen Ich beruht auf dem Ich-Sinn, so wie die Wahrnehmung der Farbe auf dem Sehsinn, die des Tones auf dem Hörsinn beruht. (GA 293, 132f)
Die Wahrnehmung eines anderen Ichs ist nach Steiner also von der Wahrnehmung des eigenen Ichs zu unterscheiden – und nur die erstere erfordert den ‚Ich-Sinn‘. Neben dieser – für ein Verständnis des Steiner’schen Konzeptes eines ‚Ich-Sinnes‘ ganz entscheidenden begrifflichen Differenzierung – fällt im obigen Zitat aber auch noch die beinahe konstruktivistisch erscheinende Einführung des Begriffes ‚Ich‘ auf: Der Ausdruck ‚Ich‘ stellt für Steiner an dieser Stelle zunächst scheinbar nicht mehr als eine „Summe des Erlebens“ bzw. eine Lebenstätigkeiten zusammenfassende „Synthesis“ dar. Bereits die im Zitat danach verwendeten Formulierungen „Wahrnehmung meines eigenen Ich“ und „Wahrnehmung des anderen Ich“ weisen allerdings auf ein stärker essentialistisches Ich-Verständnis hin, wie es sich auch in vielen anderen Texten Steiners zeigt und demzufolge das Ich eines Menschen, wie Jost Schieren Steiners Ich-Begriff m. E. sehr prägnant auf den Punkt bringend formuliert, als „Entelechie“ zu denken ist, „die in sich das Potenzial ihrer Selbstverwirklichung trägt“.29 Ausgehend von dieser Charakterisierung des Ichs lassen sich wie mir scheint sowohl die im obigen Zitat zu findende Beschreibung der Wahrnehmung des eigenen Ichs wie auch jene des anderen Ichs sehr gut verstehen. Können die von Steiner angesprochenen „Lebenstätigkeiten“, deren Erleben im Begriff des eigenen Ichs zusammengefasst werden kann, doch zweifellos als jene Handlungen verstanden werden, in denen ein Mensch sein Potenzial zur Selbstverwirklichung erfahren kann.
Aber auch das uns im Weiteren im Hinblick auf den ‚Ich-Sinn‘ beschäftigende Wahrnehmen des anderen Ichs hängt in hohem Maße mit dem von Schieren angesprochenen Potenzial zur Selbstverwirklichung zusammen. Denn wenn ein Mensch durch die Art, wie er sich zu einem ihm begegnenden anderen Menschen in Beziehung setzt, diesen als ein ‚Ich‘ bezeichnet, dann hat das mit dieser Bezeichnung verbundene Erkennen des Anderen als Ich u. a. damit zu tun, dass im Anderen eben jenes Potenzial zur Selbstverwirklichung erkannt – und damit auch anerkannt wird. Wir werden darauf später nochmals zurückkommen. An dieser Stelle sei zunächst nur festgehalten, dass im Fokus des ‚Ich-Sinnes‘ immer das Ich eines anderen Menschen steht, ein Ich also, das von dem es erkennenden Menschen notwendigerweise als ‚Du‘ und nicht als ‚Ich‘ zu adressieren ist, weswegen der ‚Ich-Sinn‘ eigentlich auch als ‚Du-Sinn‘ bezeichnet werden könnte.
Unabhängig von seiner Benennung stellt dieser Sinn laut Steiner die Basis dafür dar, dass Menschen in der Lage sind, ein ihnen begegnendes Ich als Ich wahrzunehmen – so wie der Sehsinn die Voraussetzung der Wahrnehmung eines optischen Reizes ist. Und so wie wir den Sehsinn brauchen, um etwa die Farbe des Gegenstandes sehen zu können, und so wie diese optische Wahrnehmung nicht einfach durch eine Summe anderer Sinneseindrücke, beispielsweise durch Tast- Geschmacks- oder Riecherfahrungen, ‚ersetzt‘ werden kann, da diese anderen Sinneseindrücke zwar natürlich auch zu einem inneren ‚Bild‘ des Gegenstandes führen, dieses aber eben die optische Dimension des Gegenstandes nicht erfassen kann, so brauchen wir den ‚Ich-Sinn‘, um wahrzunehmen, ob ein uns begegnendes Etwas – von dem unser Sehsinn etwa wahrnimmt, dass es eine menschenähnliche Gestalt hat, und der Gehörsinn erfasst, dass es nach menschlicher Stimme klingende Töne produziert – ein Ich ist, also eine menschliche Person und nicht nur eine Sache. Dass also das Erkennen eines menschlichen Ichs nicht auf einem aus der Zusammenfassung unterschiedlichster Sinneseindrücke und der Überzeugung, dass jeder Mensch ein ‚Ich‘ ist, resultierenden Urteil, sondern auf einer eine spezielle Sinnesfähigkeit erfordernden Wahrnehmung beruht, stellt die von mir als „Hypothese ‚Ich-Sinn‘“ bezeichnete anthropologische Aussage Steiners dar.
Das ‚Ichen‘ – eine Tätigkeit
In der Aktivität unseres ‚Ich-Sinnes‘ sind wir nach Steiner genauso tätig wie bei jener des Seh- oder Hörsinnes. Um dies hervorzuheben, spricht Steiner explizit von der Tätigkeit des ‚Ich-Sinnes‘, die er „Ichen“ nennt. Eine Schwierigkeit in der Betrachtung des ‚Ich-Sinnes‘ liegt nach Steiner darin, dass wir im Hinblick auf Sinne wie Hör-, Geruchs- oder Gleichgewichtssinn gewohnt sind, jeden Sinn mit einem speziellen Sinnesorgan in Verbindung zu bringen. Dass uns ein solches Organ im Hinblick auf den ‚Ich-Sinn‘ nicht in gleicher Weise einsichtig ist, hat nach Steiner damit zu tun, dass „das Organ der Wahrnehmung der Iche […] über den ganzen Menschen ausgebreitet [ist] und […] in einer sehr feinen Substanzialität [besteht]“ (GA 293, 133). Wir werden auf Steiners Aussage über das Organ des ‚Ich-Sinnes‘ später nochmals zu sprechen kommen, zunächst sei aber die Tätigkeitsdimension dieses Sinnes in den Blick genommen. Über diese sagt Steiner in seinem Vortrag über die „Menschenkunde“:
[…] wenn Sie den Ich-Sinn charakterisieren, so wie ich es in der Neuauflage meiner ‚Philosophie der Freiheit‘ versucht habe, so werden Sie darauf kommen, dass dieser Ich-Sinn in der Tat recht kompliziert arbeitet. […] Stehen Sie einem Menschen gegenüber, dann verläuft das folgendermaßen: Sie nehmen den Menschen wahr eine kurze Zeit; da macht er auf sie einen Eindruck. Dieser Eindruck stört Sie im Inneren: Sie fühlen, dass der Mensch, der eigentlich ein gleiches Wesen ist wie Sie, auf Sie einen Eindruck macht wie eine Attacke. Die Folge davon ist, dass Sie sich innerlich wehren, dass Sie sich dieser Attacke widersetzen, dass Sie gegen ihn innerlich aggressiv werden. sie erlahmen im Aggressiven, das Aggressive hört wieder auf; daher kann er nun auf Sie wieder einen Eindruck machen. Dadurch haben Sie Zeit, Ihre Aggressivkraft wieder zu erhöhen, und sie führen nun wieder eine Aggression aus. Sie erlahmen darin wieder, der andere macht wiederum einen Eindruck auf Sie und so weiter. Das ist das Verhältnis, das besteht, wenn ein Mensch dem anderen, das Ich wahrnehmend, gegenübersteht: Hingabe an den Menschen – innerliches Wehren; Hingabe an den anderen innerliches Wehren; Sympathie – Antipathie; Sympathie – Antipathie. Ich rede jetzt nicht von dem gefühlsmäßigen Leben, sondern nur von dem wahrnehmenden gegenüberstehen. Da vibriert die Seele; es vibrieren: Sympathie – Antipathie, Sympathie – Antipathie, Sympathie – Antipathie. Das können Sie in der neuen Auflage der ‚Philosophie der Freiheit‘ nachlesen. (GA 293, 133 f.)
Das „Ichen“ ist Steiner zufolge also ein sehr dynamischer Prozess; ein Prozess, der gekennzeichnet ist von einem Wechsel zwischen „Sympathie“ und „Antipathie“. Vom heutigen Sprachgebrauch abweichend versteht Steiner „Sympathie“ und „Antipathie“ dabei allerdings nicht als Formen der Zu- bzw. Abneigung, sondern „Sympathie“ als jene Kraft, „mit der ein Seelengebilde andere anzieht, sich mit ihnen zu verschmelzen sucht, seine Verwandtschaft mit ihnen geltend macht“ und „Antipathie“ als jene Kraft, „mit der sich Seelengebilde abstoßen, ausschließen, mit der sie ihre Eigenheit behaupten“ (GA 9, 100). Daher ist die obige Schilderung des „Ichens“ auch nicht als Beschreibung eines Wechsels emotionaler Zuneigung und Ablehnung, sondern einer Dynamik alternierender Zustände der Vereinigung und der Abgrenzung zu lesen.
Zum Verständnis der Steiner’schen Interpretation dieses Prozesses kann der von Steiner empfohlene Blick in seine „Philosophie der Freiheit“ beitragen – dies obwohl in diesem philosophischen Werk Steiners weder vom „Ich-Sinn“ noch von „Sympathie“ und „Antipathie“ explizit die Rede ist. Doch v. a. die von Steiner der Neuauflage des Buches hinzugefügte Schilderung des zwischenmenschlichen Kommunikationsprozesses bietet tatsächlich einige Ansatzpunkte zur Interpretation des Wechsels von Sympathie und Antipathie, wie er in der „Menschenkunde“ skizziert ist. An der dafür relevanten Stelle der „Philosophie der Freiheit“ geht es um die Frage, ob wir als Menschen überhaupt in der Lage sind, zu verstehen, was ein anderer Mensch meint, oder ob jeder von uns letztlich in seinem eigenen Bewusstsein solipsistisch eingeschlossen ist. In der Regel beginnt ein Verstehen eines anderen Menschen, so macht Steiner dabei deutlich, mit einer sinnlichen Konfrontation mit dem Anderen, geht aber über die dabei gemachten Wahrnehmungen notwendigerweise hinaus, da wir, so Steiner, den Anderen „nicht bloß anstarren“ (vgl. GA 4, 260). Die sinnliche Wahrnehmung bildet vielmehr den Anstoß dafür, sich auch denkend mit dem Anderen zu beschäftigen:
Indem ich denkend vor der anderen Persönlichkeit stehe, kennzeichnet sich mir die Wahrnehmung gewissermaßen als seelisch durchsichtig. Ich bin genötigt, im denkenden Ergreifen der Wahrnehmung mir zu sagen, daß sie dasjenige gar nicht ist, als was sie den äußeren Sinnen erscheint. (ebd.)
Wahrnehmen kann ich immer nur einzelne Momente des Daseins des Anderen. Indem mir klar wird, dass der Andere mehr ist als diese mir konkret begegnende sinnliche Wahrnehmung, relativiere ich denkend deren Bedeutung. Dies bedeutet, die Konfrontation mit der sinnlichen Erscheinung des Anderen führt mich zu deren Überschreitung, zu deren, so Steiner wörtlich, „Auslöschen“ (vgl. ebd.), im Zuge dessen ich etwa versuche, die hinter der Handlung eines Anderen stehenden Gedanken und Intentionen als Grundlage derselben zu verstehen. In dem dafür notwendigen Einlassen auf die Gedankenwelt des Anderen eröffnet sich zugleich auch eine neue Form des Zugangs zum Anderen, die offensichtlich auf einer ganz anderen Ebene der intersubjektiven Beziehung liegt als die unmittelbare sinnliche Wahrnehmung. Denn würde ich mich z. B. nur auf meine Wahrnehmung der Stimmlage, mit der ein anderer Mensch spricht, konzentrieren oder nur auf seine Handbewegungen beim Sprechen, dann würde dies das Erlebnis, wirklich einer anderen Person, einem Ich begegnet zu sein, vermutlich verhindern. Denn das Ich ist wohl immer mehr, als z. B. die Stimmlage, mit der ein Mensch spricht. Es umfasst immer auch das oben ausgehend von einer entsprechenden Formulierung Jost Schierens bereits genannte Potenzial zur Selbstverwirklichung, d. h. zu einer über den aktuell realisierten und von anderen Menschen wahrnehmbaren Zustand hinausgehenden Entwicklung.
Ausgehend von der Charakterisierung des Verstehens eines anderen Menschen als einer Form der „Auslöschung“ der unmittelbaren Wahrnehmung des Anderen, können wir hier nun nochmals zur zuvor zitierten Beschreibung des „Organs“ des ‚Ich-Sinnes‘ als einer über den ganzen Körper ausgebreiteten „feine[n] Substanzialität“ zurückkommen und diese Formulierung aus der „Menschenkunde“ noch um eine von Steiner in einem Vortrag im Jahr 1916 gemachte Bemerkung über das Organ des ‚Ich-Sinnes‘ ergänzen:
Die Ich-Wahrnehmung hat ebenso nun ihr Organ, wie die Sehwahrnehmung oder die Tonwahrnehmung. Nur ist das Organ der Ich-Wahrnehmung gewissermaßen so gestaltet, daß sein Ausgangspunkt im Haupte liegt, aber das ganze Gebiet des übrigen Leibes, insoferne es vom Haupte abhängig ist, Organ bildet für die Ich-Wahrnehmung des andern. Wirklich, der ganze Mensch als Wahrnehmungsorgan gefaßt, insoferne er hier sinnlich physisch gestaltet ist, ist Wahrnehmungsorgan für das Ich des andern. Gewissermaßen könnte man auch sagen: Wahrnehmungsorgan für das Ich des andern ist der Kopf, insoferne er den ganzen Menschen an sich anhängen hat und seine Wahrnehmungsfähigkeit für das Ich durch den ganzen Menschen durchstrahlt. (GA 170, 242)
Auch an dieser Stelle betont Steiner also die Bedeutung des gesamten menschlichen Körpers als Organ des ‚Ich-Sinnes‘, macht aber zusätzlich noch deutlich, dass das Zentrum dieses Organs im Kopf liegt. Dies kann dahingehend interpretiert werden, dass Basis der Wahrnehmung des anderen Ichs immer eine körperliche Begegnung zu sein hat, die Wahrnehmung des Anderen als eines Ichs aber letztlich doch ‚mehr‘ ist, als die Summe der sinnlichen (optischen, akustischen, haptischen, …) Eindrücke des Anderen. Worin dieses ‚mehr‘ möglicherweise liegt, kann Steiners weitere Beschreibung des Verstehensprozesses in der „Philosophie der Freiheit“ deutlich machen:
Aber was sie [LW: die andere Persönlichkeit] in diesem Auslöschen zur Erscheinung bringt, das zwingt mich als denkendes Wesen, mein Denken für die Zeit ihres Wirkens auszulöschen und an dessen Stelle ihr Denken zu setzen. Dieses ihr Denken aber ergreife ich in meinem Denken als Erlebnis wie mein eigenes. Ich habe das Denken des andern wirklich wahrgenommen. Denn die als Sinneserscheinung sich auslöschende unmittelbare Wahrnehmung wird von meinem Denken ergriffen, und es ist ein vollkommen in meinem Bewusstsein liegender Vorgang, der darin besteht, dass sich an die Stelle meines Denkens das andere Denken setzt. Durch das Sich-Auslöschen der Sinneserscheinung wird die Trennung zwischen den beiden Bewusstseinssphären tatsächlich aufgehoben. Das repräsentiert sich in meinem Bewusstsein dadurch, dass ich im Erleben des andern Bewusstseinsinhaltes mein eigenes Bewusstsein ebenso wenig erlebe, wie ich es im traumlosen Schlafe erlebe. Wie in diesem mein Tagesbewusstsein ausgeschaltet ist, so im Wahrnehmen des fremden Bewusstseinsinhaltes der eigene. Die Täuschung, als ob dies nicht so sei, rührt nur davon her, dass im Wahrnehmen der andern Person erstens an die Stelle der Auslöschung des eigenen Bewusstseinsinhaltes nicht Bewusstlosigkeit tritt wie im Schlafe, sondern der andere Bewusstseinsinhalt, und zweitens, dass die Wechselzustände zwischen Auslöschen und Wieder-Aufleuchten des Bewusstseins von mir selbst zu schnell aufeinander folgen, um für gewöhnlich bemerkt zu werden. (GA 4, 261).
In durchaus sehr ähnlicher Weise wie in der „Menschenkunde“ beschreibt Steiner damit auch in der „Philosophie der Freiheit“ die Begegnung mit einem anderen Menschen, einem anderen Ich, als Prozess des Wechsels gegensätzlicher Zustände. Während in der „Menschenkunde“ die sich dabei abwechselnden Zustände jedoch einfach als „Sympathie“ und „Antipathie“, d. h. als Formen der Verschmelzung und Abtrennung beschrieben werden, weist Steiner in der „Philosophie der Freiheit“ zusätzlich darauf hin, dass die sympathische Verbindung mit dem Anderen zugleich eine „Auslöschung“ des eigenen Bewusstseins bedeutet, indem ich mich ganz auf das Bewusstsein des anderen einlasse, und erst die antipathische Abtrennung ein „Wieder-Aufleuchten“ des eigenen Bewusstseins ermöglicht. Diese von Steiner damit vorgenommene Differenzierung lässt auch die in der „Menschenkunde“ zu findenden Beschreibung der Zustände von Sympathie und Antipathie als „Attacke“ bzw. „innerliche Aggressivität“ verständlicher werden. Jede Konfrontation mit einem anderen Ich inkludiert auch die Aufforderung, sich auf dieses Ich – und seine Bewusstseinsinhalte – einzulassen. Wird dieser Aufforderung unbewusst gefolgt, führt der damit verbundene Verlust an Selbstständigkeit zu einem sich selbst als Denkendem wieder formierenden Abgrenzen vom Denken des Anderen. Beide Momente des Prozesses sind nach Ansicht Steiners für ein echtes Verstehen des anderen Menschen notwendig, denn blieben wir nur im eigenen Bewusstsein verhaftet, könnten wir eigentlich gar keinen Bezug zum Denken des Anderen haben, gingen wir aber ganz in der Hingabe an das fremde Bewusstsein auf, könnte uns dieses – und damit das andere Ich als Subjekt dieses Bewusstseins – nie bewusst werden.
Bemerkenswert ist, dass nach Steiner der Prozess des ‚Ichens‘ einen doppelten Erfahrungshorizont eröffnen kann. Denn so wie Steiner diesen Prozess beschreibt, kann dieser nicht nur die Grundlage der Wahrnehmung eines anderen Menschen als eines speziellen, individuellen Ichs darstellen, sondern auch einer scheinbar gegensätzlichen Erfahrung, welche Steiner im obigen Zitat mit der als Konsequenz des permanenten Wechsels von „Auslöschen und Wieder-Aufleuchten des Bewußtseins von mir selbst“ begründeten Tatsache, dass letztlich die „Trennung zwischen den beiden Bewußtseinssphären tatsächlich aufgehoben“ wird, andeutet. Mit dieser Formulierung, die Hartmut Traub zurecht als ein zentrales Motiv der seines Erachtens in der „Philosophie der Freiheit“ zu findenden „Theorie der Interpersonalität“ hervorhebt,30 weist Steiner auf die potentiell alle Menschen verbindenden Möglichkeiten des Denkens hin. Kann doch im (Weiter-)Denken des Bewusstseinsinhaltes eines anderen Menschen u. a. die Erfahrung gemacht werden, dass Denken nichts „Subjektives“, sondern vielmehr etwas Menschen Verbindendes ist. Dies bedeutet aber auch, dass wir durch die Wahrnehmung eines anderen Ichs nicht nur dessen Andersheit, sondern auch die Gemeinsamkeit unserer beider Iche erfahren können. Weswegen die im Verstehen ermöglichte Erfahrung einer Überwindung der Trennung zwischen den Bewusstseinssphären unterschiedlicher Menschen auch zur Grundlage zwischenmenschlichen Vertrauens werden kann. Vor dem Hintergrund der von Steiner verschiedentlich betonten Bedeutung von Vertrauen als wesentlicher Grundlage sozialen Zusammenlebens31 kann die Entwicklung und Bildung des ‚Ich-Sinnes‘ daher bei Steiner auch im Kontext der sozialen Aufgabe guter Pädagogik verstanden werden.
Der „geistige Ton“ des Leibes – Wahrnehmung und Anerkennung bei Hegel
Versucht man eine ideengeschichtliche Kontextualisierung der Steiner’schen Hypothese ‚Ich-Sinn‘ sind es – wie für den gesamten Ansatz einer Theorie der Interpersonalität bei Steiner32 – v. a. Konzepte des klassischen deutschen Idealismus, deren Betrachtung lohnenswert sein kann. Kann doch beispielsweise das Steiner’sche Verständnis des „ganzen Leibes“ als „Organ des Ich-Sinnes“ nicht nur, wie es etwa Wilfried Sommer sehr überzeugend macht – indem er aufzeigt, dass nach Steiner im ‚Ich-Sinn‘ der ganze Leib „in zwischenleiblicher Resonanz“ zum Sinnesorgan wird33 – im Kontext einer phänomenologischen Anthropologie des Leibes, wie sie aktuell besonders Thomas Fuchs vertritt,34 gelesen werden, sondern v. a. auch vor dem Hintergrund von in der Schrift „Grundlage des Naturrechts“ Johann Gottlieb Fichtes zu findenden Überlegungen, denen zufolge uns die Wahrnehmung des Leibes eines anderen Menschen letztlich dazu zwingt, diesen als freies Wesen anzuerkennen. Gehört es nach Fichte doch zu den Charakteristika der menschlichen Gestalt „bildsam“, d. h. zu individueller Entwicklung fähig zu sein und da es unmöglich ist, „einer Menschengestalt irgend einen anderen Begriff unterzulegen, als den seiner selbst, wird jeder Mensch innerlich genöthigt, jeden anderen für seines Gleichen zu halten“.35 Für Fichte ist daher die leibliche, sinnliche Wahrnehmung eines anderen Menschen eng mit seiner Anerkennung als freiem Subjekt, als Ich verbunden36, die aber – mit Steiner gesprochen – immer auch die „Auslöschung“ der unmittelbaren sinnlichen Wahrnehmung des Anderen erfordert.
Vor allem aber lässt sich bei dem laut Steiner „größten Philosophen der Welt“ (GA 35, 95), bei Georg Wilhelm Friedrich Hegel,37 ein interessanter Hinweis auf eine spezielle Interpretation des Prozesses der Wahrnehmung eines fremden menschlichen Körpers finden, vor dessen Hintergrund möglicherweise auch Steiners Hypothese eines ‚Ich-Sinnes‘ gelesen bzw. ideengeschichtlich kontextualisiert werden kann: Im Anthropologie-Kapitel der „Enzyklopädie der Philosophischen Wissenschaften“ beschreibt Hegel den menschlichen Leib als „Zeichen der Seele“, welche sich in diesem „fühlt und […] zu fühlen gibt“,38 und führt dabei u. a. aus, dass zum „menschlichen Ausdruck“ neben der aufrechten Gestalt und der Bildung der Hand „als des absoluten Werkzeugs“ auch der „über das Ganze ausgegossene geistige Ton, welcher den Körper unmittelbar als Aeußerlichkeit einer höheren Natur kund gibt“,39 gehört.
Hegel beschreibt damit interessanterweise das Besondere des menschlichen Körpers, das diesen als „Zeichen der Seele“ erkennbar machen kann, mit einem Begriff aus dem Bereich der sinnlichen Wahrnehmung, mit dem Begriff „Ton“. Auch wenn es sich dabei gemäß Hegels Darstellung um einen besonderen Ton handelt – dies soll wohl der Ausdruck „geistig“ unterstreichen – so ist zu vermuten, dass Hegel den Begriff „Ton“ an dieser Stelle ganz bewusst verwendet, hat er doch in einem früheren Paragraphen der „Enzyklopädie der Philosophischen Wissenschaften“ eine Erklärung geliefert, was einen „Ton“ ausmacht: Ein solcher stelle einen „sich selbst articulierenden Klang“ dar und seine Qualität hänge, wie bei jedem Klang, von der „Dichtigkeit, Cohäsion und weiterspecifirten Cohäsionsweise des klingenden Körpers ab“ und beruhe auf einem „Erzittern“, also einer spezifischen Form der Bewegung, des klingenden Körpers.40 Bezieht man diese Beschreibung des akustischen Phänomens „Ton“ auf den „geistigen Ton“, der den Körper als Ausdruck einer „höheren Natur kund gibt“, so kann geschlossen werden, dass auch dieser Ton auf einer besonderen Qualität des „klingenden Gegenstandes“, in diesem Fall also der sich im Körper ausdrückenden menschlichen Seele, beruht.
Die an dieser Stelle durchaus naheliegende Frage, ob und, wenn ja, welche spezifischen Sinnesfähigkeiten zur Wahrnehmung dieses „über das Ganze ausgegossenen geistigen Tones“ möglicherweise erforderlich sein könnten, stellt Hegel, anders als Steiner, interessanterweise nicht. Nichtsdestotrotz gibt es m. E. aber interessante Parallelen zwischen den Hegel’schen und den Steiner’schen Überlegungen. Diese zeigen sich nicht nur darin, dass Hegel, wie Steiner, eine Form sinnlicher Wahrnehmung der sich in einem Körper ausdrückenden Seele bzw. eines Ichs nahelegt, sondern auch darin, wie der diese Wahrnehmung ermöglichende Prozess beschrieben wird: Wie erwähnt stellt nach Hegel das „Erzittern“ eines Gegenstandes die Grundlage eines Tones dar. Weswegen ja auch jeder Vorgang des Hörens mit einem Mitschwingen verbunden ist. Wenn Steiner von einem Vibrieren der Seele beim ‚Ichen‘ spricht, gibt es hier eine interessante Nähe zur Ton-Metapher bei Hegel. Und wenn Hegel explizit betont, dass auch die körperliche Gestalt immer „nur ein unbestimmtes und ganz unvollkommenes Zeichen für den Geyst“ sein kann, weswegen letztlich auch der „Ton“, der die Besonderheit des menschlichen Körpers ausdrückt, nur eine „unbestimmte und unsagbare Modifikation“ darstellt,41 weil die Seele eines Menschen immer mehr ist bzw. sein kann, als sich in seiner Körperlichkeit ausdrücken kann, sodass auch die Wahrnehmung einer menschlichen Gestalt letztlich überwunden werden muss, indem der andere Mensch als geistiges, freies Wesen anerkannt wird, dann zeigt sich auch in dieser Hegel’schen Beschreibung des Ziels des Wahrnehmungsprozesses eine deutliche Nähe zur Steiner’schen, der zufolge, wie oben skizziert, die sinnliche Wahrnehmung des anderen Menschen letztlich „auszulöschen“ ist. Wobei Hegel – anders als Steiner – auch darauf hinweist, dass die Erfahrung eines immer nur partiell möglichen Ausdrucks seelischer Inhalte in der sinnlich wahrnehmbaren Leiblichkeit nicht nur in der Wahrnehmung eines anderen Menschen zu machen ist, sondern auch im Hinblick auf sich selbst. Kann sich die Seele doch in ihrer Leiblichkeit selbst begegnen, indem sie die Erscheinungen des Leibes als ‚ihre‘ Ausdrucksformen erkennt und zugleich realisiert, dass die Leiblichkeit notwendigerweise nur ein reduzierter Ausdruck ihrer Zielsetzungen sein kann. In dem Bewusstsein der notwendigen Beschränktheit der Verleiblichung und der „freien Allgemeinheit“ ihrer selbst „erwacht“ die Seele daher, so Hegel, „zum Ich“, das sich in und durch seine ihm äußerliche Leiblichkeit selbst „reflektiert“.42 Es ist letztlich dieses selbst reflektierte Ich, das nach Hegel auch von einem anderen Ich anerkannt werden kann:
Eben so sehr kann Ich nicht als unmittelbares anerkannt werden, sondern nur in sofern Ich an mir selbst die Unmittelbarkeit aufhebe und dadurch meiner Freiheit Daseyn gebe. Aber diese Unmittelbarkeit ist zugleich die Leiblichkeit des Selbstbewußtseyns, in welcher es als in seinem Zeichen und Werkzeug, sein eigenes Selbstgefühl und sein Seyn für Andere, und seine es mit ihnen vermittelnde Beziehung hat.43
Daher ist es letztlich nicht unsere Leiblichkeit, die wir gegenseitig anerkennen, sondern vielmehr die „Aufhebung“ unserer unmittelbaren Leiblichkeit im Handeln als freie Wesen. Denn „wodurch sich der Mensch zu erkennen gibt, das sind seine Handlungen.“44
Wobei gerade vor dem Hintergrund der oben wiedergegebenen Steiner’schen Beschreibung des Prozesses der Begegnung zweier Iche als eines von „Attacken“ und „Aggressivität“ geprägten Geschehens interessant ist, dass bekannterweise auch bei Hegel die Begegnung eines Selbstbewusstseins mit einem anderen Selbstbewusstsein als „Kampf“ charakterisiert wird: als „Kampf um Anerkennung“, dessen Grundlage die Erfahrung des Selbstbewusstseins darstellt, dass es sich im Anderen nicht selbst wissen kann, „sofern das Andere ein unmittelbares anderes Daseyn“ ist.45 Es ist die Unmittelbarkeit der Existenz des Anderen, die für das Selbstbewusstsein jene Bedrohung darstellt, die erst im Prozess der reziproken Anerkennung als Freie aufgehoben werden kann, in dem jeder auch darin als frei anerkannt wird, den jeweils anderen als frei anzuerkennen – was aber nur gelingen kann, wenn jeder die eigene wie die fremde „Unmittelbarkeit“46 negiert und so eine Begegnung im gemeinsamen Bewusstsein menschlicher Freiheit ermöglicht. Hegel skizziert damit eine „Aufhebung“ des Kampfes, die uns in anderer Form auch in Steiners Beschreibung begegnet ist, der zufolge die „Trennung zwischen den beiden Bewusstseinssphären“, die sich zunächst „attackierend“ begegnet sind, durch das „Auslöschen der Sinneserscheinung“, d. h. der Überwindung der Wahrnehmung der unmittelbar erlebbaren Körperlichkeit des Anderen, tatsächlich „aufgehoben“ werden kann.
Doch die Grundlage dieser gegenseitigen Anerkennung als handelnde Iche bildet, so macht Hegel deutlich, immer die leibliche Begegnung und damit zunächst die sinnliche Wahrnehmung des Anderen, der dafür mittels sinnlicher Fähigkeiten als Ich wahrgenommen werden muss. Ohne sinnliche Wahrnehmung des Anderen ist eine Anerkennungsbeziehung mit diesem nicht möglich. Es ist dieses zentrale Motiv der philosophischen Rekonstruktion grundlegender Intersubjektivität bei Hegel, das auch für Steiners Hypothese eines ‚Ich-Sinnes‘ von entscheidender Relevanz ist.
Pädagogische Konsequenzen der Hypothese ‚Ich-Sinn‘
4.
Wenden wir uns nun der angekündigten Frage zu, in welcher Form Steiners Hypothese ‚Ich-Sinn‘ ‚heuristisch‘ genutzt werden kann. Im Sinne der oben zitierten Bestimmung Christian Rittelmeyers ist also zunächst zu überlegen, in welcher Form das Konzept ‚Ich-Sinn‘ etwas dazu beitragen kann, „den lebendigen Wandel ‚des Menschen‘, seine unerschöpflich vielfältige Phänomenologie wahrzunehmen lernen“ – um dann in einem zweiten Schritt mögliche ethische und v. a. pädagogische Konsequenzen der Annahme, dass Menschen einen speziellen Sinn zur Wahrnehmung eines anderen Ichs besitzen, ziehen zu können.
Nimmt man Steiners Hypothese eines ‚Ich-Sinnes‘ auf, so kann die damit verbundene Beschreibung des Prozesses der Wahrnehmung eines anderen Ichs u. a. ein Verständnis dafür wecken, dass Menschen manchmal Begegnungs- bzw. Gesprächsmöglichkeiten scheinbar gezielt ausweichen bzw. verweigern. Möglicherweise tun sie dies ja, um der laut Steiner mit der Wahrnehmung eines anderen Ichs verbundenen „Attacke“ auf das eigene Ich auszuweichen. Insofern kann die Hypothese ‚Ich-Sinn‘ beispielsweise als Erklärung dafür herangezogen werden, dass etwa viele Pubertierende Phasen des Rückzuges, der Abschottungen haben, in denen sie Begegnungen mit anderen Menschen als sichtbare Belastungen erleben. Tun sie dies vielleicht, weil sie jede Begegnung als einen unbewussten „Angriff“ auf ihr Ich, ihre eigene Identität erleben und sie sich einem solchen gerade in Zeiten seelischer Umbrüche und damit einhergehender Identitätsfragen unbewusst nicht gewachsen fühlen, das eigene Ich in bestimmter Weise als zu fragil für das von Steiner beschriebene „Wehren“ gegen die „Attacke“ erleben? Möglicherweise kann eine heuristisch gewendete Hypothese ‚Ich-Sinn‘ an dieser Stelle also die Toleranz gegenüber Verhaltensmustern erhöhen, die für PädagogInnen und Eltern oft herausfordernd sind …
Vor allem aber ist es wohl der oben mithilfe der Hegel’schen Argumentationen gezeigte Zusammenhang von Ich-Wahrnehmung und Anerkennungsbeziehung, der die hohe ethische Relevanz der von Steiner mittels seiner Hypothese eines ‚Ich-Sinnes‘ beantworteten Frage deutlich werden lassen kann; einer Frage, der aktuell angesichts technologischer Entwicklungen wie immer komplexer programmierter und immer vielfältiger eingesetzten ‚künstlichen Intelligenzen‘, angesichts von sogenannten Cyborgs, Androiden, etc. heute möglicherweise noch größere Bedeutung zukommen kann, als zu Lebzeiten Steiners. Wobei nicht zu übersehen ist, dass es keineswegs nur die Kommunikation mit einem Chatbot wie Chat-GPT ist, die uns heute die Brisanz der Frage, ob es sich bei einem Kommunikationspartner um ein Ich handelt, erlebbar werden lässt. Schon der Anruf bei der Telefonhotline einer Bank oder eines Telekommunikationsunternehmens kann uns fragen lassen, ob wir es mit einem zwar medial vermittelten, aber trotzdem real existierenden oder nur mit einem künstlich simulierten Ich zu tun haben. Je nachdem, wie wir diese Frage beantworten, werden wir wohl situativ anders agieren, denn ob ich einen Kommunikationspartner als Ich anerkenne, zeigt sich, mit Steiner gesprochen, „durch die Art, wie ich mich zu ihm in Beziehung setze“ bzw. dadurch, ob ich ihn – die bekannte Differenzierung Martin Bubers aufgreifend – als ‚Du‘ oder als ‚Es‘ behandle.
Auch wenn die Relevanz dieser Entscheidung, ob wir zu einem Kommunikationspartner eine Ich-Es- oder eine Ich-Du-Beziehung eingehen, vermutlich unstrittig ist, ist damit natürlich noch in keiner Weise gesagt, dass diese Entscheidung auf einer unmittelbaren sinnlichen Wahrnehmung des Anderen als Ich beruhen muss. Kann sie nicht ebenso gut das Ergebnis einer verschiedene Sinneseindrücke kombinierenden Deliberation sein? Im Sinne einer heuristischen Lesart des Konzeptes ‚Ich-Sinn‘ ist daher zu fragen, zu welchen unterschiedlichen Konsequenzen es führen kann, je nachdem, ob ich davon ausgehe, dass wir zur Anerkennung des anderen Ichs über eine Schlussfolgerung oder eine einzelne entsprechende sinnliche Wahrnehmung gelangen. Für Steiner liegt diese Differenz wohl darin, dass der ‚Ich-Sinn‘ mich in der Begegnung mit einem anderen Menschen zu einer unmittelbaren Anerkennung des anderen Ichs führt, ja mich sogar zu dieser Anerkennung „nötigt“. Was Steiner damit wohl meint, ist, dass die Wahrnehmung des anderen Ichs nicht nur eine rationale Erkenntnis („Das ist auch ein Ich“) bewirkt, sondern vielmehr eine Form einer unmittelbaren, letztlich aus der leiblichen Begegnung resultierenden, neben rationalen aber auch emotionale und voluntative Elemente umfassenden Beziehung zum Anderen begründet. Möglicherweise bietet die Hypothese ‚Ich-Sinn‘ damit eine Erklärung dafür, warum Menschen in medial vermittelten Kommunikationszusammenhängen, etwa in sogenannten ‚sozialen Medien‘, eher zu einer beleidigenden Sprache neigen, als in realen Begegnungen. Wobei es sich virtuell nicht nur um anonyme Beziehungen handeln muss. Vielmehr werden etwa in Fällen von Cybermobbing oft dem Täter persönlich bekannte Menschen zu Opfern gemacht, die aber im Moment des virtuellen Angriffs nicht real präsent sind. Fehlt hier also möglicherweise die, nach Steiner, den ganzen Leib erfassende und erfordernde Wahrnehmung des ‚Ich-Sinnes‘? Wenn dem so ist, dann stellt sich natürlich die Frage, welche Konsequenzen daraus zu ziehen sind. Ausgehend von der Tatsache, dass virtuelle Kommunikations- und Beziehungsformen heute längst ein entscheidender und nicht mehr wegzudenkender Teil der Lebenswelten vieler Menschen sind, wäre ein Aufruf zum Verzicht auf solche – die Möglichkeiten des ‚Ich-Sinnes‘ reduzierenden – Beziehungen wohl kaum sinnvoll, sehr wohl könnte aber, ausgehend von der Hypothese ‚Ich-Sinn‘, die Frage gestellt werden, ob und, wenn ja, welche Kompensation der im Moment der Kommunikation fehlenden Sinneswahrnehmung des ‚Ich-Sinnes‘ möglich ist. Wobei Steiner folgend wohl gesagt werden müsste, dass es sich bei einer solchen Kompensation nicht nur um die rationale Einsicht, der zufolge der Kommunikationspartner ein menschliches Wesen ist, handeln sollte, sondern tatsächlich um eine Form sinnlicher Wahrnehmung des Ich-Charakters des Anderen. Da diese Wahrnehmung in der Situation der virtuellen Kommunikation unmittelbar nicht möglich ist, bietet sich an dieser Stelle wohl nur das erinnernde Wiedererleben früher gemachter Sinneserfahrungen als Lösung an. Wir kennen dieses Phänomen ja sehr gut hinsichtlich anderer Sinne, speziell des Sehsinnes; etwa, wenn wir nachts in fast völliger Dunkelheit aufwachen und uns, sofern wir uns in der eigenen Wohnung befinden, trotzdem gut zurechtfinden. Dass wir den dabei nicht oder nur sehr eingeschränkt zur Verfügung stehenden Sehsinn nicht einfach nur durch andere Sinne, v. a. den Tastsinn, ersetzen, zeigt sich uns dann, wenn wir die gleiche Situation in einer uns fremden Umgebung, etwa in einem Hotelzimmer, erleben. Was uns auch in der Dunkelheit recht sicher durch die eigenen Wohnung leitet, ist immer auch die Erinnerung an früher Gesehenes, das aufgrund seiner Vertrautheit auch im Moment einer temporären Einschränkung des Sehsinnes ‚wie sichtbar‘ innerlich präsent sein kann. Sollte Ähnliches auch hinsichtlich des ‚Ich-Sinnes‘ möglich sein, verlangt dies wohl eine Vielzahl starker Wahrnehmungen fremder Iche, deren Erinnerung auch im Moment des ‚Ausfalls‘ des ‚Ich-Sinnes‘, etwa in virtuellen Kommunikationsformen, die mit diesen Wahrnehmungen verbundenen Erfahrungen präsent sein lässt.
An dieser Stelle wird damit die zentrale Konsequenz der Annahme der Hypothese ‚Ich-Sinn‘ deutlich. Wenn es einen eigenen Sinn für die Wahrnehmung eines fremden Ichs gibt, dann gilt für diesen Sinn wohl, was für jeden Sinn gilt: er kann auch bewusst gefördert werden – bzw. sollte im Rahmen einer Pädagogik, die wie oben erwähnt dem Thema Sinnesentwicklung und -förderung eine wichtige Bedeutung zuschreibt, auch gefördert werden. Daher kann die für das gesamte Pädagogik- und Bildungsverständnis der Waldorfpädagogik so zentrale Personalität von Lern- und Bildungsprozessen47 möglicherweise auch vor dem Hintergrund der Hypothese ‚Ich-Sinn‘ verstanden werden, sodass etwa die Relevanz der Lehrer-Schüler-Beziehung innerhalb der Waldorfpädagogik auch als pädagogischer Beitrag zur Entwicklungsmöglichkeit des ‚Ich-Sinnes‘ gelesen werden kann. Nun mag eine Konsequenz der Hypothese ‚Ich-Sinn‘, dass etwa in der Schule die Lehrer-Schüler-Beziehungen wichtig sei, zunächst sehr banal erscheinen. Allerdings schwindet diese banale Selbstverständlichkeit der Erkenntnis möglicherweise aktuell, gerade vor dem Hintergrund der technologischen Entwicklungen. Schließlich hat etwa der Literatur- und Kognitionswissenschaftler Fritz Breithaupt schon vor einigen Jahren in einem sehr erhellenden Text deutlich gemacht, welche Hoffnungen mit dem Fortschritt ‚Künstlicher Intelligenzen‘ gerade im pädagogischen Kontext verbunden sein können – und worin die möglichen Konsequenzen dieser Entwicklungen für die Pädagogik und damit auch für die Institution Schule liegen können: Aufgrund der technischen Möglichkeiten einer immer schnelleren und umfassenderen Datensammlung und -verarbeitung durch Computer werde es, so Breithaupt, bald möglich sein, dass jedes Kind vom Kindergarten an von „der Stimme des Computers […] durchs Leben“ begleitet werde, wobei die „Mischung aus Algorithmen und computerisierter Spracherkennung“ es jedem Kind ermöglichen werde, einen persönlichen Bildungsassistenten zu bekommen, der „individuelle Lern- und Motivationsmuster“ erkennen, die jeweils individuell passenden Lernaufgaben stellen und personalisierte Antworten auf Fragen des lernenden Kindes geben könne. ‚Künstliche Intelligenz‘ erlaube daher, so Breithaupts Überlegung, eine ganz neue Form individuellen Lernens. Denn der Computer könne erkennen, auf welche Weise ein Schüler am leichtesten lernt, welche Aufgaben er braucht, um einen Lernfortschritt zu erreichen, wo er vielleicht grundsätzliche Lernschwächen hätte, etc. Dies alles können KI-Systeme, weil sie die Lernschritte eines Lernenden mit aus der Analyse Millionen anderer lernender Kinder gewonnenen Daten vergleichen und so Muster erkennen, sowohl was die Lernstrategien als auch was die effektivsten Lehrmittel und Methoden für ein Kind betrifft. Daher, so Breithaupt wörtlich: „Selbst der beste Klassenlehrer, Sprachtutor oder Coach, gesegnet mit Empathie, pädagogischem Eros und Interesse an seinem Schüler, wird nicht so individuell fördern können wie der Computer.“48
Ohne an dieser Stelle auf die inzwischen durchaus komplexen Debatten um die Vor- und Nachteile ‚Künstlicher Intelligenzen‘ im Kontext schulischen Lernens einzugehen, kann wohl gesagt werden, dass die hier zitierte Überlegung nur solange – zumindest teilweise – überzeugen kann, als allein aus der Perspektive der ‚Effektivität‘ schulischer Lehrprozesse auf die von Breithaupt vermuteten Entwicklungen gesehen wird. Es gibt aber offensichtlich auch andere Perspektiven, unter denen Lehr- und Lernprozesse betrachtet werden können. Steiners Hypothese eines ‚Ich-Sinnes‘ eröffnet möglichweise eine solche Perspektive. Denn sobald davon ausgegangen wird, dass Menschen einen eigenen ‚Ich-Sinn‘ besitzen, mit dessen Hilfe sie wahrnehmen können, dass ihnen ein Ich begegnet, muss wohl gesagt werden, dass eine solche ‚Digitalisierung‘ von Lehr- und Lernprozessen Kindern systematisch Möglichkeiten nimmt, diesen Sinn zu entwickeln und zu verfeinern. Schließlich handelt es sich bei „digitalen individuellen Lehrern“ letztlich ja immer nur um Simulationen menschlicher Lehrer. Mit den von Breithaupt angedachten individuellen Lernassistenten wird den Lernenden eigentlich ja nur vorgespielt, dass sie es mit Personen zu tun hätten, die sie individuell begleiten. ‚Künstliche Intelligenzen‘ sind aus der Perspektive eines ‚Ich-Sinnes‘ betrachtet immer ‚simulierte Iche‘. Das heißt, sollte Steiner mit seiner Hypothese eines ‚Ich-Sinnes‘ Recht haben, dann bedeutet dies, dass möglicherweise zukünftig immer mehr Menschen, vor allem Kinder, einer ‚Sinnestäuschung‘ ausgesetzt werden – und dass eine diese Hypothese aufgreifende Pädagogik es daher verstärkt als ihre Aufgabe ansehen kann, Alternativen zu dieser gesellschaftlichen Entwicklung anzubieten, d. h., Möglichkeiten zur Entwicklung des ‚Ich-Sinnes‘ zu geben, etwa indem zwischenmenschliche Begegnungen und Gespräche aber auch gemeinsames, Kommunikation erforderndes Arbeiten bewusst gefördert werden. Daher ist es kein Zufall, dass sich viele methodische und didaktische Praktiken der Waldorfpädagogik von der Grundintention einer Ermöglichung personaler Begegnungen ableiten lassen.49
Schlussbemerkung: Die Hypothese ‚Ich-Sinn‘ als Beitrag zu einer anerkennungstheoretischen Bildungstheorie
5.
Interpretiert man die Waldorfpädagogik im oben angedeuteten Sinne, kann die heuristische Annahme der Hypothese ‚Ich-Sinn‘ als Beitrag zu einer Pädagogik verstanden werden, die versucht, auf Herausforderungen ihrer Zeit zu antworten, und kann damit zugleich auch deutlich werden, dass die Waldorfpädagogik mit dieser Annahme im Kontext eines pädagogischen Diskurses über ‚Anerkennung‘ als zentraler bildungsphilosophischer Kategorie verortet ist. Dies auch, weil die Frage nach der Bedeutung von sinnlichen, körperlichen Begegnungen für die Entwicklung intersubjektiver Anerkennungsbeziehungen, wie oben durch die Verweise auf Fichte und Hegel gezeigt werden sollte, eine für anerkennungstheoretische Konzepte sehr relevante ist – und damit auch für auf solchen Konzepten basierende bildungswissenschaftliche und pädagogische Ansätze. Zu denken ist dabei sowohl an „differenzsensible Pädagogiken“, denen Anerkennung als „eines ihrer Grundprinzipien“ gilt,50 wie etwa die von Annedore Prengel vertretene „Pädagogik der Vielfalt“,51 als auch an bildungstheoretische Konzepte einer „Subjektbildung in Anerkennungsverhältnissen“,52 für welche Anerkennungsbeziehungen „Voraussetzung und Triebwerk von Bildung“53 sind. Generell stellt die Existenz personaler, auf konkreten intersubjektiven Beziehungen basierender Anerkennungsrelationen aus der Perspektive derartiger Ansätze ein wesentliches Moment pädagogischer Situationen und Strukturen dar, weswegen ‚Anerkennung‘ in diesem Kontext auch als zentrale Kategorie konzeptioneller wie empirischer bildungswissenschaftlicher Analysen und Forschungen genutzt werden kann.54 Im Hinblick auf die oben skizzierten Überlegungen zu den veränderten Begegnungsmöglichkeiten in Zeiten zunehmender Digitalisierung ist interessant, dass im Rahmen anerkennungsfundierter Debattenbeiträge u. a. auch betont wird, dass vor dem Hintergrund der technologischen Entwicklungen und ihrer sozialen Auswirkungen das „Hier und Jetzt der gesamten Person“ eine Größe sei, „die angesichts der gewachsenen Begegnungsräume neu befragt und ‚eingeholt‘ werden kann und muss“.55 Steiners Hypothese ‚Ich-Sinn‘ bietet ein mögliches konzeptionelles Instrumentarium für eine solche Befragung an, in deren Rahmen speziell auf den Aspekt einer Begegnung „gesamter Personen“ fokussiert werden soll.
Werden Steiners Ausführungen zum ‚Ich-Sinn‘ in der oben vorgeschlagenen Weise gelesen, positioniert sich die Waldorfpädagogik damit innerhalb eines aktuellen bildungswissenschaftlichen Diskurses, für den die im Sinne der ‚heuristischen pädagogischen Anthropologie‘ zu verstehende Überzeugung, dass Menschen „von Anfang an soziale Wesen [sind], die auf Fürsorge und Anerkennung anderer fundamental angewiesen sind“,56 von zentraler Bedeutung ist. Damit eröffnet sich für die Waldorfpädagogik auch die Herausforderung und Chance, ihre pädagogisch-anthropologischen Konzepte in diesem Rahmen zur Debatte zu stellen.
Notes
[1] Zirfas (2004), 25.
[2] Wulf (2020), 74.
[5] Sommer (2016).
[6] Lutzker (2020).
[7] Weiss (2020).
[8] Sommer (2021).
[9] Schieren (2016a), Rohde (2021).
[10] Wulf (2020), 71.
[11] Nohl (1929).
[12] Flitner (1950).
[13] Zirfas (2004), 38.
[14] Wulf (2020), 70.
[15] Wulf/Zirfas (2014), 703.
[16] Exemplarisch zeigen dies etwa Steiners Bemerkungen über die Psychoanalyse, der er u. a. „Dilettantismus im Quadrat“ vorwarf (GA 309, 98).
[17] Schieren (2016b), 158.
[18] Zur entwicklungspsychologischen Interpretation des Steiner’schen ‚Wesensglieder‘-Konzeptes und der waldorfpädagogisch daraus abgeleiteten Konsequenzen für die Pädagogik vgl. Loebell (2016).
[19] Skiera (2010), 263 f.
[20] Rittelmeyer (2016), 137.
[22] Rittelmeyer (2001), 316.
[24] Um die von mir im Weiteren verfolgte ‚heuristische‘ Lesart der waldorfpädagogischen Anthropologie deutlich zu machen, spreche ich bewusst von „Steiners Hypothese eines ‚Ich-Sinnes‘“.
[25] Nagl (1998).
[26] Wenn ich an dieser Stelle eine pragmatische Interpretation der waldorfpädagogischen Anthropologie vertrete, ist mir natürlich bewusst, dass dies möglicherweise als Widerspruch zu der von Rudolf Steiner vertretenen Kritik am philosophischen Pragmatismus von Autoren wie William James oder Charles Sanders Pierce erscheinen kann. Allerdings beruht die von Steiner sehr knapp und leicht polemisch gehaltene Ablehnung des Amerikanischen Pragmatismus (GA 18, 552 ff.) möglicherweise weniger auf einer intensiven Beschäftigung mit den genannten Autoren, als auf einer damals generell in Europa herrschenden Skepsis gegenüber dieser oft als banal kritisierten, aus Amerika stammenden philosophischen Strömung (Oehler 2000), deren Grundgedanken in bestimmten Elementen durchaus gut mit Steiners eigener Intention eines aus dem Bereich der „dürren Begriffe“ ins „konkrete Leben“ führenden Philosophierens (GA 4, 269) vereinbar sind.
[27] Siehe u. a. Erziehungskunst (2009).
[28] U. a. Rittelmeyer (2002), Zimmer (2019).
[29] Schieren (2016b), 160.
[30] Traub (2019).
[31] Weiss (2015).
[32] Traub (2019).
[33] Sommer (2021), 106.
[34] Vgl. u. a. Fuchs (2018).
[35] Fichte (1845), 80.
[36] Vgl. Brumlik (2013).
[38] Hegel (2015), 419.
[44] Hegel (2011), 743.
[45] Hegel (2015), 430.
[47] Vgl. Hübner/Weiss (2017).
[48] Breithaupt (2016).
[49] Beispielhaft genannt seien an dieser Stelle die von Angelika Wiehl (2015) herausgearbeiteten vier propädeutischen Unterrichtsmethoden der Waldorfpädagogik („Bildhaftes Lernen“, „Erzählen“, „Urteilendes Lernen“ und „Rhythmischer Unterricht“), die alle starke personale Elemente umfassen.
[50] Castro Varela/Mecheril (2010), 92.
[51] Prengel (1995).
[52] Scherr (2013).
[53] Stojanov (2006), 168 f.
[54] Vgl. u. a.: Helsper/Sandring/Wiezorek (2005); Ricken (2006); Werschkull (2007); Nolle (2009); Müller (2013); Prengel (2013); Sandring (2013); Reisenauer/Ulseß-Schurda (2016); Küchler/Ivanova (2019); Dederich (2020).
[55] Graf/Iwers (2020).
[56] Zirfas (2004), 130.