Considering Waldorf Education’s Contributions to Global Citizenship Education

Global Citizenship Considered

In this paper I undertake a critical analysis of approaches to education that claim to foster “ideas and predispositions toward global citizenship”.¹ The idea of global citizenship has drawn increasing attention over the last decades as globalization has become an ever more prominent topic of research, critical analysis and debate.² Global citizenship (or GC) is not, however, an easy notion to grasp – it is defined in different ways by different authors, is accepted by some as a valid construct while others reject it as a convenient label for a set of attributes that, even if they do have any validity, could apply only to a very select slice of the global population. This paper will engage and analyse a number of different perspectives on global citizenship and it will do so by considering how GC is discussed in the field of international education and – more specifically – in literature arising from research into Waldorf education.

In the context of international education, Richard Bates³ takes – from a sociological perspective – a rather sceptical approach to the notion of GC and to its purported benefits. James Cambridge and Jeff Thompson⁴ engage with GC from the perspective of international education research. They outline the ideological roots of international education and discuss how these have tended to shift toward more pragmatic aims as an increasing emphasis on market-based globalization has influenced educational policy and practice worldwide. Yong Zhao⁵ sees GC as essential to focus on as part of a paradigm shift in education that, he argues, is crucial if education is to address the needs of the 21^st century learner. Harriet Marshall⁶ has focused a good deal of attention on the terminological complexities surrounding GC discourse as well as on the normative and “instrumentalist agendas at play within global citizenship education”^.7

In this paper I introduce into this ever-increasing body of literature discussing GCE an analysis of Waldorf education.⁸ Waldorf education is currently under-theorized in its own right⁹ as well as in the context of both international education and GCE research. My reasons for introducing Waldorf education into discussions about GCE in an international education research context include the following.

In professional terms, a significant area of my work over the past two decades has been in Waldorf teacher education, both nationally and internationally. I have contributed to the professional development of Waldorf teachers in the UK, USA, Canada, China, Northern Europe, Scandinavia and South Africa. In this capacity I have taken steps to understand both theoretical and practical aspects of this educational approach¹⁰ and how it has contributed to the development of its learners. Waldorf education has – since its origins in Germany in 1919 – spread around the globe, and it continues to expand its international presence every year. Recent figures indicate that there are now 1092 schools in 64 countries as well as 1857 Waldorf kindergartens in over 70 countries¹¹. In China alone the presence of Waldorf schools and kindergartens has mushroomed since 2004 (when the Chengdu school was first founded) and already consists of “60 Waldorf schools and more than 400 kindergartens that are solely or partly practising Waldorf education.”¹²

Whereas this burgeoning internationalization of WE is perhaps one of the features that might justify its consideration in an international education research context, I have taken a more specific focus on GC for this present inquiry (and am aware that a presence internationally of an educational approach does not in itself mean that it is therefore an example of international education as this term is currently defined in the literature – a point I will discuss further below).

International Education and Waldorf Education: Cultivating Global Citizenship

Common ground that is shared by both IE and WE is in explicitly stated aims of supporting the development of global citizenship. However, whereas the notion of global citizenship has received attention by researchers in several fields,¹³ it has not been adequately theorized in a WE context. Despite the fact that many Waldorf schools make explicit reference to supporting the development of GC in their publicity material¹⁴, what the “ideal” or “type”¹⁵ of GC being “imagined” in a WE context remains unclear. One aim of this paper is, therefore, to seek greater clarity for how WE might be defining and supporting the development of GC.

Another reason for discussing WE in an international education (IE) context is the following. Both WE and IE emerged out of the “ashes of World War I”,¹⁶ and although their raison d’être differs in some ways, the fact that schools exist today that combine aspects of both these approaches¹⁷ points to perceived, and it can be assumed practical, crossovers and synergies between IE and WE. This paper will seek to identify some of these synergies, as well as some of the differences, between IE and WE – and it will do so through the lens of GCE.

I will begin my inquiry by further clarifying the concept of international education, as I am aware that my inclusion of WE within or in relation to this field would benefit from further clarification. I will then turn my attention to the notion of global citizenship in order to establish a basis for considering WE in relation to existing literature about GC and GCE. I will – in order to narrow an otherwise unwieldy undertaking – employ a taxonomy developed in a GC research context as a tool to evaluate how global citizenship is “imagined”, understood and fostered in a WE context. But to begin with, is it justified to bring a discussion of WE into an IE research context?

The Concept of International Education

In her book Introduction to international education: International schools and their communities Hayden¹⁸ describes the term international education as an “umbrella term”, i. e., one that encompasses any approach to education that is non-national in focus and is aimed at the cultivation of international mindedness and other related attributes. Discussions around what is included in (or what lies outside) the IE umbrella continue apace.¹⁹ It can be found that the ‘in’ or ‘not in’ discussions are sometimes focussed on questions of a schools’ raison d’être,²⁰ at other times on its curriculum,²¹ its context, its type and approach to accreditation,²² or any combination of these. Hill also makes a distinction between an international education and an international school and states that “they are not necessarily one and the same”.²³ This distinction invites a broadening of discussions around IE to include educational approaches that could be seen to be outliers in debates about international schools (in their ‘pure sense’ as described, for instance, in Hill’s continuum)²⁴ but which may, nonetheless, have a contribution to make to international education research. Brunold-Conesa²⁵ takes this approach, for instance, in considering Montessori education in relation to IE and GCE.

Thompson²⁶ provides a significant contribution to the discussion about what is, and what may not be, considered IE when he indicates that under the IE “umbrella” we can find global citizenship education, development education, education for international understanding, education for sustainable development and intercultural education. From this perspective, the fact that Waldorf schools state (as one of their aims) that they support their pupils to become global citizens indicates some initial – although at this point tentative – relation to the international education umbrella, at least in the terms outlined by Thompson.

With regards to the origins and raison d’être of international schools and of Waldorf schools, Hayden,²⁷ Hill²⁸ and Bunnell²⁹ (amongst others) have given overviews of the former, and Dahlin³⁰ and Wember³¹ provide a discussion of the latter. Whereas some distinct differences between IE and WE emerge from these accounts of ‘origins’, there are also congruences between their overarching aims and approaches. These will receive closer scrutiny in dedicated sections of this paper, when they are discussed in terms of GC. This leads me to the next section of this study. If GC is placed in the center of this inquiry it is important to consider how GC is defined in current research and academic discourse. It will only then be possible to turn attention back to WE and consider how this educational approach might be using this term and fostering GC for its pupils.

Global Citizenship: Perspectives

The notion of global citizenship is by no means uncomplicated. There is, for instance, a lack of agreement on its definition, and even on its validity as a meaningful term³² and as an educational aim.³³ This paper will not allow for a comprehensive review of literature addressing the theme of GC due to its size and the scope of the topics that it seeks to address. Instead, a brief survey of literature addressing GC and GCE will be followed by a deeper engagement with the meta-perspective offered in a typology developed by Oxley and Morris.³⁴

In his article “Is global citizenship possible, and can international schools provide it?” Bates³⁵ argues that it is not strictly possible – in legal terms – to be a global citizen, as there is no such thing as a global state that can grant citizenship in formal terms.³⁶ He acknowledges metaphorical validity to the notion of GC but also draws attention to the dual features of citizenship – i. e. that it is “both a statement of belonging and a mechanism of exclusion”.³⁷ Considering GC in economic terms, Bates³⁸ (after Robinson 2004) identifies three tiers of global society and grants the likelihood of realizing the mobility and transnational opportunities associated with GC to the first tier. Bates’ critique of the notion of GC highlights issues of marginalization and elitism as fostered by current economic and political influences that either support or constrain mobility in societies around the world.

In “Education for Global citizenship”, Schultz³⁹ engages with the notion of GC by linking it to various forms of “global economic participation”.⁴⁰ Schultz proposes three categories of GC: neo-liberal, radical, and transformational. Neo-liberal GC focuses on positioning individuals for optimal participation in the dominantly neo-liberal economics and ideologies that give emphasis to market economics, private property rights and free trade. This type of GC has global mobility as an ideal and defines it as the ability to form economic and social relationships unconstrained by national boundaries and the ability to pursue the benefits of life chances availed through access to markets and entrepreneurial opportunities.⁴¹

Radical GC focuses on calling people to critical response and action against the institutions – particularly financial institutions such as the IMF and World Bank – that are complicit, in “social oppression and economic destruction”.⁴² Radical GCE is aimed at fostering informed activists who can be engaged in redressing some of the social conflicts arising from policies and practices that take a narrow, and largely econocentric, approach to the notion of globalisation. The third type of GCE discussed by Schultz is the transformationalist view. This form of GCE is aimed at cultivating inclusion in broad terms – not only in economic terms but also in terms of cultural and social inclusion, environmental awareness and peace. This type of GCE advocates for an awareness that spans both the “local experience” and the “global experience”.⁴³

In Mapping Global Citizenship⁴⁴ Stein suggests types of GC that concur in many respects with those of Schultz, with some notable differences. She considers GC in terms of entrepreneurial, liberal humanist, anti-oppressive, and incommensurable positions, looking at the characteristics of each of these in how they provide and circumscribe “certain possibilities for knowing, being and relating”.⁴⁵

Stein describes the entrepreneurial position in terms that are not that different from the neo-liberal category identified by Schultz.⁴⁶ The emphasis from this position is on education that prepares individuals for “economic acuity”⁴⁷ – to be able to engage in a de-politicized, market centric, competition for jobs in a global labour market. Prevalent in this position is the tendency (linked to neo-liberal ideologies) to assume that the entrepreneurial position is a prerogative for all people, regardless of their socio-cultural context. Critics of this position point out that the competitive, market economy that lies at the basis of this position is responsible for the marginalization of significant numbers of people in both the global North and South⁴⁸ and that realizing any degree of entrepreneurial GC is actually only a possibility for a very select few.

Stein characterizes the liberal-humanist position in terms of its emphasis on critical self-examination, a recognition of ties to other humans, and “the ability to imagine oneself in the other’s shoes”.⁴⁹ Intercultural understanding is a key emphasis in this position. Dangers that might arise in the cultivation of the liberal-humanist position are that intercultural understanding is achieved through well-intentioned education, development projects or cultural immersion that might actually carry with them unexamined “Westernizing” interpretations of development.

The anti-oppressive position that Stein articulates has resonances with Schultz’s radical category of GC: “it tends to advocate for more equitable distribution of resources, cognitive justice, and more horizontal forms of governance, and aspires to radical transformation of existing structures, up to and including their dismantling.”⁵⁰ This position problematizes notions of GC where they are seen to be Eurocentric and imperialistically cosmopolitan in their colouring. In seeking to redress these tendencies, some authors suggest changes to the language of GC to avoid the types of problematics that arise from its potential imperialist associations. Some of these include “globally informed collectivism”,⁵¹ “trans-border democratic citizenship”,⁵² “trans-local relationalities”,⁵³ and “globally oriented citizens”.⁵⁴

The fourth position that Stein articulates is the incommensurable position. This position obtains its name from the comparison to the other three positions and the assumption that their education and political outcomes can be pre-defined and thus achieved through intention, planning and rational forethought.⁵⁵ This position is critical of a “Eurocentric cosmopolitan ordering of the world and its presumed hierarchy of humanity”,⁵⁶ which features in positions such as the neo-liberal⁵⁷ and entrepreneurial. The incommensurable position does not seek to reconcile differences in culture, world outlook, or other significant difference manifest in different societal contexts – it does not seek to bind difference into common epistemological and ontological frames of reference (which all too often are those of white, Eurocentric origin). Rather this position seeks to “recognize different modes of existence as both co-equal and indispensable, rather than as indications of lack, inferiority or insufficient evolution”.⁵⁸ Key to this position is the invitation that it offers to its proponents to stay in the liminal spaces evoked by incommensurability, in order to realize the possibility that “different ways of knowing […] may be incredibly generative”.⁵⁹

Oxley and Morris⁶⁰ have made a very constructive contribution to the GC literature by developing “the most comprehensive taxonomy to date”⁶¹ of GC and GCE’s multiple conceptions. Marshall⁶² suggests that such typologies could “act as useful tools for engagement with empirical research of global citizen education practice”⁶³ – a point also made by Oxley and Morris who propose that their typology is just such a “powerful tool” for evaluating and analyzing GCE curricula.⁶⁴ I take these proposals as the basis for the use of Oxley and Morris’s typology in the following analysis of how GC in a WE context might be being understood and fostered. Prior to undertaking this analysis, however, a few words about existing research into WE are necessary at this point.

Waldorf Education and Global Citizenship

There has been a degree of academic discourse regarding WE (see Gidley,⁶⁵ for instance, where a number of publications are cited⁶⁶), although strikingly little has been written about WE and its relation to IE, and sparse attention given to how GCE is addressed in WE – either theoretically or practically. Dahlin writes “There is a great amount of secondary literature on WE […] but systematic empirical research on Waldorf education is relatively scarce, considering that Waldorf schools have existed for many decades and in many different parts of the world”.⁶⁷ There thus appears to be a discrepancy between stated aims of Waldorf education (as found on school websites, for instance, many of which make reference to global citizenship as an educational aim) and research literature about WE, where sparse references to GCE appear. Some contributions to this modest – but gradually developing – area of research and publication include contributions from Bo Dahlin, Jennifer Gidley, Neil Boland, Martin Ashely, and Philip and Glenys Woods, as well as from David Mitchell and Douglas Gerwin.⁶⁸

The aims of this paper are (as stated above) to contribute to the questions:

• How might global citizenship be understood from a Waldorf education perspective?

• How does GC in a WE context differ (and relate) to how GC is discussed in the context of international education?

Because of the relative lack of research literature into how GC is understood in a WE context, I propose that a taxonomy such as the one developed by Oxley and Morris can be an initial step toward shedding some light on this question.

Potential Limitations of This Study

There are some potential limitations to this approach that are worth highlighting at this point.

Firstly, as WE does not tend to explicitly define GC, any links between WE literature and Oxley and Morris’s taxonomy discussed below can only be indicative – they will not be definitive. Secondly, the approach I am taking gives prominence to Oxley and Morris’s taxonomy, which is only one interpretive lens for examining notions of GC and GCE in the context of WE – others could be included, but that would go beyond the bounds of this paper.

A third limitation to this study is that the following evaluation will be based on interviewing existing research-derived literature (and where possible peer-reviewed articles) about WE and will not engage at this stage with empirical research based on direct input from Waldorf educators, students or graduates (though much of the literature derives from these sources). Nor will there be sufficient space to go in depth into a discussion of how this more theoretical engagement with WE is realized in different Waldorf schools – an important step for further study. I am, in light of this latter point, following Wember’s distinction between Waldorf schools and Waldorf education and am for the time being focusing on the principles of the latter in this paper.⁶⁹

One final limitation worth mentioning is that WE is complex and is liable to misrepresentation if not addressed thoroughly,⁷⁰ and space will not allow the degree of critical consideration that the subject of GC in WE warrants. The following considerations should thus be seen as an initial step only; they will leave questions unaddressed and will no doubt evoke new ones, which will require further critical consideration.

Waldorf Education and Cosmopolitan GC

Oxley & Morris identified eight conceptions of GC in their typology. These types are clustered into two groupings – one under the heading cosmopolitan and the other under the heading advocacy. Cosmopolitan types of GC include political, moral, economic, and cultural forms of GC. Advocacy types of GC include social, critical, environmental, and spiritual forms of GC.⁷¹ Details and descriptions of each of these forms of GC can be found in Oxley and Morris⁷² and will be given, in abbreviated form, below.

Using this taxonomy and existing research literature on WE, is it possible to gain some insight into how GC might be being cultivated for Waldorf students?

Political

Political GC “focusses on the relationships of the individual to the state and other polities, particularly in the form of cosmopolitan democracy”.⁷³

Empirical research undertaken in a variety of contexts indicates that WE is successful in fostering ongoing interest and engagement with political issues and does so in ways that seem to differ from some non-WE settings. Research findings indicate that a significant proportion of non-WE educated students are more likely to experience ‘early closure’ and loss of interest in political and social issues⁷⁴ than are their WE peers. Dahlin reports that Waldorf students tend to develop a more transformationalist and activist social and political engagement than do their peers in non-Waldorf schools, and he cites a number of different studies and contexts from which these findings are drawn.⁷⁵ Interest in politics was generally seen to increase as students progressed in the higher grades/classes in WE. Dahlin indicates that it is yet to be determined to what degree these particular types of political orientation arise due to curriculum factors, to pedagogical approaches, theoretical principles of WE or the influence of parents and other contextual factors on the young persons’ development.⁷⁶ He notes, however, that studies undertaken to date indicate significant attributes of political GC being cultivated in WE.⁷⁷

Of deep significance for a consideration of GC in a WE context is the underlying influence of Steiner’s social and political philosophy (which is not explicitly taught in Waldorf schools but is, rather, implicit in its founding aims and core principles). These are described in some detail in Steiner Waldorf education, Social Three-Folding, and civil society: Education as cultural power,⁷⁸ in Dahlin⁷⁹ and in Wember.⁸⁰ In essence, Dahlin describes WE as being founded in, and developing from, a particular view of the human being and of the way in which the individual human being situates themselves in the social realm (be it local or global);

In this passage it can be seen that a radical element in WE arises from Steiner’s social philosophy, which advocates for three relatively autonomous social spheres; the state or judicial sphere, the economic sphere and the cultural sphere (wherein education is situated).⁸² These underpinning ideas of Steiner’s are contrasted and discussed at some length in Dahlin’s article and are compared to other social philosophies that relate to (or differ from) them⁸³. Suffice it to say that a deeper evaluation of political GC in the context of WE necessitates a consideration of Steiner’s proposals for a reorientation of the social realm in quite fundamental ways. The fact that in most parts of the world WE and Waldorf schools do not operate in such a socially “three-folded” milieu is likely a factor in the struggles and compromises that can be encountered by teachers, parents and governors of these schools.

Many educational initiatives have come to focus on developing graduates who are optimally prepared to compete in a global “war for talent”, which has become quite a focus in political discourse and education today.⁸⁴ IE has, for example, not been immune to this influence despite its ideological and strong value-based origins.⁸⁵ Hugh Lauder states that “the idealism that initially motivated the IE is being overtaken by the economic and social class interests that have been structured by globalization”.⁸⁶ In contrast to these developments in IE, it could be suggested that WE resists, lags behind, (or simply fails?) in promoting itself as an education for the future political elite. Though this may be surmised, studies of WE indicate that it can be as successful as other educational approaches in student achievement, if not more so if a holistic assessment is undertaken.⁸⁷ Success in the global job market would need to be considered as a contingent outcome of WE and not a primary intention of its educational approach. Furthermore, the fact that several authors have noted an increased interest in politics and issues of a political nature as WE students get older attests – at least in these initial considerations – to some success in cultivating political GC in WE.

Moral

Moral GC considers “the ethical positioning of individuals and groups to each other, most often featuring ideas of human rights”.⁸⁸

WE’s founding ideals⁸⁹ evidently contained key elements that were aimed at the development of moral and ethical values. The first Waldorf school was initiated on the request of Emil Molt, the owner of the Waldorf-Astoria cigarette factory. Molt wanted to provide an education for the children of the workers in his factory because he realized that the “German school system at that time would provide no further possibilities for these children”.⁹⁰ This is because of the social segregation in German schools in 1919 between girls and boys and between different social classes. The founding of the Waldorf school, based on the educational ideas of Rudolf Steiner, was radical for its time in that it arose because “a capitalist wished to pay for a comprehensive school for children of all social classes”⁹¹ and ethnic backgrounds, and it was for both genders to be educated together in the same classes. These roots of WE were set down long before questions of globalization or the notion of GC arose in the latter decades of the 20^th century, and in fact the strong emphasis on “individualism and freedom” and education as a “force for social change”⁹² was radical for its time.

A core aim or raison d’être for Waldorf education was thus to develop an approach to education that was directed toward “that which was universally human in all people, regardless of ethnicity, class, religion or gender […] it was to be a school for humanity”.⁹³ The potential misunderstandings of this aim are discussed by Dahlin in the section from which this quotation comes. WE was not aimed at denying the distinctiveness and uniqueness of individuals or their contexts – it was not the intention that WE would be a set of uniform educational practices, methods, approaches that would apply to all people in all places regardless of ethnic, religious, cultural, class or gender differences. That such tendencies have, in fact, arisen in the international growth of Waldorf schools⁹⁴ does not detract from the question of WE’s raison d’être but is more of a manifestation of homogenizing trends that can be seen to occur in any number of educational approaches over time.⁹⁵

Has WE been able to stay true to its initial aims as an education for all? This point is frequently raised both in and outside Waldorf circles. The answer to this question, however, varies from country to country and even from locale to locale. In brief – WE is accessible to some as a fully fee paying school (which restricts access on economic grounds to some students), to others as partial-payment schools, and in some cases the education is funded by the state (charter schools in the US, academies in the UK). This question, in other words, is only answered with specific contexts in mind – a task that goes beyond the bounds of this paper.

It is essential when discussing moral GC in a WE to address the fact that Rudolf Steiner has periodically been critiqued for being racist or making statements in the context of WE’s educational philosophy that have been interpreted as being racist. Periodically these accusations show up in articles in the press, which invariably demonstrate a lack of rigorous engagement with either theoretical foundations of WE or with existing responses to such accusations.⁹⁶ A formal investigation into the claims and accusations of Steiner-promulgated racism was held in the Netherlands in 2000,⁹⁷ and it was concluded that they were unfounded as a result of a comprehensive survey of Steiner’s statements (in over 89000 pages of text).⁹⁸ Dahlin has translated a statement of Steiner’s which can be considered to directly address the question of his views on race; “[A] person who today speaks about the ideal of race, nation or tribe … speaks of degenerating impulses of humanity […] because through nothing will humanity bring itself more into decay, than if the ideals of races, nations and blood were to continue” (GA 177, 220).

In terms of moral GC, there is definitely a case to be made that WE contributes to its development (a point also made by Oberski & McNally⁹⁹ and Gidley).¹⁰⁰

Economic

Economic GC considers “the interplay between power, forms of capital, labour, resources and the human condition, often presented as international development”.¹⁰¹

Several applied aspects of WE could be seen to be contributing to the development of economic GC. These include work experience placements, volunteering work, charitable work and fundraising initiatives that run in virtually every year of a child’s schooling. Nevertheless, if economic GC emphasizes maximizing employability and positioning graduates to be competitive in the global marketplace,¹⁰² WE does not appear to place great import on this aim – but this has never been one of its primary objectives. Wember lends credence to this statement when he points out that WE has never been intent on turning “pupils into something”.¹⁰³ He elaborates on this statement by saying that from a WE perspective it would be inappropriate if demands from business (i. e. the economic sphere) were to drive the aims of education; if “the Ministry of Education were to try to ensure that the ‘products’ wished for by the economic system or science were provided as the output of the schools”.¹⁰⁴ Many schools and education systems (particularly in the UK) have adopted just this approach, and “it is the economic agenda that dominates UK global citizenship education policy”.¹⁰⁵ IE has not, it would seem, been immune to the increasing attention given to employability and credentialism for better global positioning of its graduates.¹⁰⁶ In contrast, a central principle in WE is that education should basically support the developing capacities of the students such that the young people can realize the tasks that are nascent to them, which they set for themselves as they mature and which are expressed when the young person is ready to take these on.¹⁰⁷ The human being is, from this perspective, emergent, and should not be forced or fixed into particular pathways, and certainly not with economic ends in mind. There are echoes of this approach in Hahn’s pedagogical indications¹⁰⁸ and in IE in its more foundational and ideological orientations.

With regards to economic GC in a WE context, it is my experience as a parent of two children educated in a Waldorf school that economic literacy could be given greater attention. However, this said, it would be important for economic literacy to be cultivated in tune with WE’s core principles, to engage with economic literacy in the manner of such scholars as Bell (1978) and those economists who have striven to implement Steiner’s indications for economics to be considered in right relation to a (relatively) autonomous political sphere and an equally independent cultural sphere.¹⁰⁹ This would ensure that a type of economic GC could be cultivated in line with WE’s distinctive core principles.

Cultural

Cultural GC “focusses on the symbols that unite and divide members of societies, with particular emphasis on globalisation of arts, media, languages, sciences and technologies”.¹¹⁰

A very strong emphasis is placed in WE on educating the imagination, the creative and aesthetic capacities, and not just on educating the rational and discursive faculties.¹¹¹ Steiner’s recommendations for education, which have informed WE since its inception, are discussed as being similar (though not the same) as those of Dewey and Pestalozzi, where an emphasis is placed on the education for the whole human being “head, heart and hand” and on fostering a balance between practical, academic and artistic engagement and capacity. This principle of educating the whole human being does not only mean that the education should include academic subjects, artistic subjects and practical subjects but that in each subject area the whole human being should be engaged in the learning process (thinking, feeling and doing). These aims are realized to a large extent in many Waldorf schools and continue to be a distinctive feature of WE, though realizing them does not come without its challenges.¹¹²

Cultural GC in a WE context can be seen to be enhanced through a number of different ways. The teaching of foreign languages is core to WE principles – and not just for the potential functional or pragmatic gains (such as international mobility later in life) but for the pedagogical, cognitive and developmental benefits of learning a second (and in some cases a third) language. WE shares this emphasis on language learning with IE and would also acknowledge that learning a second language “not only promotes sensitivity, respect, tolerance and empathy, but by so doing, gives students access to a broader range of input, experiences and perspectives”.¹¹³

Foreign exchanges and the hosting of foreign students for extended stays in a host country’s Waldorf school are a key element in fostering intercultural awareness. These features are combined with curricular elements in which local geography features directly as an area of study in the early years, which is then followed by an international focus in later years. This latter is approached through a pedagogical technique often employed in WE, i. e. that of project-based learning wherein each student choses a country to study (one that they are interested in, have some connection to through family or extended social networks, or out of curiosity) and develops a project on that country. Presentations of projects include preparation and sharing of cultural features of the country studied (food, clothing, music etc.).

It seems, from these very initial considerations of cosmopolitan types of GC that WE contributes to their development. But it does so with less emphasis on instrumentalism, pragmatism, and “global positioning” than it does on the development of the whole human being. Ideological aims could, perhaps, be seen to be at the fore of WE, and in many respects WE has this in common with IE – at least in foundational terms. I will take up this point again in the final section of this paper and discuss it further.

Social

Social GC focuses on “the interconnections between individuals and groups and their advocacy of the people’s voice, often referred to as global civil society”.¹¹⁴

Gidley reports on her research into the views and visions of Waldorf-educated senior secondary students in Australia that their “‘positive preferred futures’ were strongly focused on social futures in contrast to the wider youth futures research, which demonstrated a stronger focus on techno-fix solutions”.¹¹⁵ In a separate article, Gidley¹¹⁶ includes Steiner and elements of WE in a far-reaching and extensive study of educational thinkers and initiatives that aim for radical changes to education. Gidley writes in her conclusion to this article that

Gidley’s focus on education for love, life, and wisdom may strike some contemporary educationalists as overly idealistic. However, Gidley’s extensive research combined with her personal experience as a Waldorf teacher evidences a strongly social emphasis for education where more instrumentalist and operationalist tendencies have dominated in recent years, accompanied by an ever more influential “audit culture”.¹¹⁸ From a reading of Gidley, it can be surmised that WE falls into a category of educational approaches that address ‘globalization’ not in neo-liberal, entrepreneurial¹¹⁹ and market-centric terms but in social terms, and even world-oriented terms – a perspective that seeks to re-evaluate the role of the human being, human-relations and human values as core to social interactions. In this regard, GC in a Waldorf education context can perhaps be best seen to relate to Stein’s liberal-humanist and incommensurable descriptions of GC.¹²⁰

Critical

Critical GC focuses “on the challenges arising from inequalities and oppression, using critique of social norms to advocate action to improve the lives of dispossessed/subaltern populations, particularly through a post-colonial agenda”.¹²¹

Senior secondary students educated in Australian Waldorf schools share with their non-Waldorf peers grave concerns for environmental issues, social justice causes and conflict but (paradoxically) do not seem to express feelings of disempowerment. Instead, they articulate “a strong sense of activism to create more positive futures”.¹²²

Dahlin¹²³ reports on research undertaken in Sweden that sought to evaluate Waldorf students’ critical and creative abilities when presented with complex social issues. The tasks set for the students inevitably brought to light both implicit and explicit beliefs and values. The students had to make their own interpretations of the problems they were presented with (“real events drawn from the daily press”).¹²⁴ The study compared Waldorf students and Swedish state school students by evaluating their responses to the problems set. Data was analyzed both qualitatively and statistically.¹²⁵ A similar study was undertaken in Norway by Trond Solhaug.¹²⁶ The two studies revealed similar trends. Waldorf students scored higher on “social engagement, as well as on interest in social issues and participation in non-parliamentary political activity”.¹²⁷ The state school students, on the other hand – and in contrast – scored higher in factual knowledge and in parliamentary political activity. Though perhaps there are only indications of the degree to which critical GC is revealed in these studies, due to a lack a direct usage of ‘Critical GC’ as terminology in WE contexts I am only drawing inferences at this point – which require further investigation.

Environmental

Environmental GC focuses “on advocating changes in the actions of humans in relation to the natural environment, generally called the sustainable development agenda”.¹²⁸

Gidley speaks of WE in terms of an education aimed at fostering an understanding of the “interrelatedness of all things”¹²⁹ and, further, refers to this as a way of knowing, not merely a mental construct. The prominent place that environmental awareness and action take in WE is further elaborated in Gidley,¹³⁰ an aspect of GC that emerges from interviews with students at school in Australia.

In his article Here’s What You Must Think About Nuclear Power, Ashley¹³¹ describes in some detail how WE fosters an understanding of nature and of the environment over time. Ashley’s research focus on “early closure”¹³² gives strong indications that early closure can be seen to be a feature of those educational approaches that teach environmental issues (and the complex ethical and moral questions they raise) to students when they are too young to adequately incorporate them into their thinking, into their emotional life or into their sense of agency. Ashely proposes that Steiner was “many years ahead of his time”¹³³ in his understanding of linking child development with curriculum and the importance of teaching the right subject at the right time – in Ashley’s words “holding out against early closure”.¹³⁴

Mathisen and Tellmann¹³⁵ provide numerous examples of how WE seeks to avoid the “cold, detached and heartless”¹³⁶ thinking that can arise when abstract knowledge precedes and precludes “tactile, sense-related, imaginative experience”¹³⁷ as the basis for learning. The authors of this article repeatedly speak of pedagogical approaches in WE for developing “love” for other beings and features of the natural world – an “outcome” noticeably absent in many educational contexts which have tended to sacrifice capacities such as love through an increasing focus on quantifiable outcomes and global positioning. A sense-based, open-ended and interactive approach to studying nature that is characteristic of Waldorf methods is described by Mathisen and Tellmann in the following passage:

Through these very few indications of how environmental awareness might be being fostered as an aspect of GCE in WE it can be gleaned that WE strives to avoid an overly abstract and premature introduction to the causal/mechanistic levels of environmental events and seeks rather to cultivate empathy, imaginative awareness, open-minded and relational understanding of the “more-than-human” world and their place in it. Reference to the notion of the “hidden being” in the phenomena leads to considerations of spiritual GC and how WE might contribute to its development.

Spiritual

Spiritual GC considers “the non-scientific and immeasurable aspects of human relations, advocating commitment to axioms relating to caring, loving, spiritual and emotional connections”.¹³⁹

This is a highly significant element in WE, and though WE is “non-denominational” in its approach it is described as being “holistic” and “spiritually based”. What does this mean? The use of the term “spiritual” in the WE context needs some quite careful consideration if it is not to be misinterpreted.¹⁴⁰ Gidley states that at a time when the metanarratives of modernity have been through the deconstructive process of post-modernity, and a values vacuum has emerged for today’s youth, WE “provides an approach which fosters a reinvention of human values to reincorporate the sacred”.¹⁴¹ She relates this aspect of WE to Thomas Berry’s post-critical naiveté, the participative consciousness described by Morris Berman (and, incidentally, by Owen Barfield in similar terms) and a postmodern spirituality articulated by David Tracey.¹⁴² Dahlin states that Steiner’s “spiritual educational anthropology […] was the sine qua non of his indications for an educational approach that, though related to other progressive educational impulses, differed to these due to the emphasis he placed on the developing human as comprising of body, soul and spirit”.¹⁴³ Here again a challenge is likely presented to the modern reader due to the materialistic modes of thinking that have dominated cultural life for several centuries and which tend to read and interpret “spiritual” to mean “mystical” or “metaphysical” and thus (by implication) not grounded and substantive as notions derived from modern science. If modern (analytical and reductive) science does engage with the notion of “the spiritual” and descriptive accounts of spiritual experience, these are regularly re-interpreted as arising (caused by) psychological, anatomical, neurological or biological events which are themselves not experienced.¹⁴⁴ Oberski presents a range of perspectives on the “spiritual” as it emerges in a variety of contexts, not the least in the Declaration of Human Rights and how educators address and interpret indications for education to address spiritual development as part of its core process. Oberski has taken significant steps to clarify what is meant by “spiritual” in a WE context in his article “Rudolf Steiner’s Philosophy of Freedom as a Basis for Spiritual Education?”¹⁴⁵ Oberski’s main points need not be reiterated here as they are available to the interested reader. However, he comes to the conclusion that

Reference to a “holistic education” in the preceding passage has clear parallels with how IE is described in, for instance, Hayden & McIntosh.¹⁴⁷ The authors of this article turn to the work of Ron Miller¹⁴⁸ and apply Miller’s definition of holism in trying to get to the bottom of how this term might be understood in an IE context. Miller’s definition of holism dovetails remarkably well with how “holism” is defined in WE, which we have seen emerging in many of the sections of this article, albeit through the lens of GCE. The notion of “spirituality” – apparently common to both WE and IE¹⁴⁹ has, perhaps, received more explicit and nuanced attention in research addressing the former – particularly in several publications by Gidley.¹⁵⁰

Der Begriff des ‚global citizenship‘

In dieser Studie werden kritische Zugänge zur Pädagogik untersucht, welche den Anspruch erheben, „die Idee eines global citizenship bzw. eine Empfänglichkeit für diese Haltung zu fördern“.¹ Der Begriff des global citizenship hat während des vergangenen Jahrzehnts wachsende Beachtung in der Forschung gefunden und ist Gegenstand kritischer Analysen und Diskussionen geworden.² Allerdings ist dieser Begriff als solcher nicht leicht zu fassen. Er ist von verschiedenen Autoren unterschiedlich aufgefasst worden und wird von manchen als hilfreiche pädagogische Kategorie angesehen, während andere ihn zurückweisen als ein bequemes Schlagwort für ein ganzes Bündel von Haltungen, die – selbst wenn sie Gültigkeit haben sollten –, nur auf einen sehr selektiven Teil der Weltbevölkerung angewendet werden können. Die vorliegende Studie untersucht und analysiert eine Reihe verschiedener Perspektiven auf den Begriff des global citizenship, wobei insbesondere die Art und Weise beachtet werden soll, wie dieser im Diskursfeld der Forschung zur international ausgerichteten Bildung (international education) und speziell in der Literatur über Waldorfpädagogik diskutiert wird.

Im Kontext der Debatte um die international ausgerichtete Bildung nimmt Richard Bates³ – und zwar aus soziologischer Perspektive – eine überwiegend kritische Haltung gegenüber dem Begriff des global citizenship und seiner angeblichen Vorteile ein. Auch James Cambridge und Jeff Thompson⁴ nähern sich dem Begriff aus der Sicht der Forschung über diese pädagogische Richtung. Dabei umreißen sie die ideologischen Wurzeln der Idee international ausgerichteter Bildung und stellen dar, wie diese eher zu pragmatischen Zielsetzungen neigt, indem weltweit pädagogische Ziele und Praktiken von einer marktorientierten Globalisierungsidee bestimmt werden. Yong Zhao⁵ sieht global citizenship als zentralen Begriff im Rahmen eines von ihm gesehenen pädagogischen Paradigmenwechsels, indem er argumentiert, dass dieser Begriff als zentral für die Bedürfnisse von Lernenden im 21. Jahrhundert verstanden werden muss. Harriet Marshall⁶ wendet einen großen Teil ihrer Aufmerksamkeit der terminologischen Komplexität jener Diskurse zu, die um den Begriff geführt werden; auch betrachtet sie die normativen und „instrumentalisierenden Absichten, die bei der Diskussion um eine Erziehung zum global citizenship im Hintergrund stehen“.⁷

Im Folgenden möchte ich die Aufmerksamkeit auf die wachsende Forschungsliteratur richten, welche das Konzept von global citizenship education im Kontext der Waldorfpädagogik behandelt.⁸ Waldorfpädagogik ist ja schon an sich ein viel zu wenig von der Wissenschaft untersuchtes Feld,⁹ besonders ist dies der Fall im Kontext der Literatur über die international ausgerichtete Bildung und die global citizenship education. Ich möchte daher zunächst einige Gründe dafür nennen, warum ich es für wichtig halte, Waldorfpädagogik in diese internationale Forschungsdebatte einzubringen.

Beruflich betrachtet, bin ich in den vergangenen zwei Jahrzehnten hauptsächlich in der Waldorflehrerausbildung tätig gewesen, sowohl national wie international. Ich habe dabei in der beruflichen Weiterbildung von Waldorf­lehrern in Großbritannien, den USA, Kanada, China, Nordeuropa, Skandinavien und Südafrika gearbeitet. In dieser Funktion war es wichtig für mich, die theoretischen und praktischen Aspekte dieses pädagogischen Ansatzes zu verstehen,¹⁰ besonders auch die Frage, in welcher Hinsicht diese Pädagogik die Entwicklung von Lernenden beeinflusst. Die Waldorfpädagogik hat sich – seit ihrer Begründung in Deutschland im Jahr 1919 – in der gesamten Welt verbreitet und vergrößert auch gegenwärtig ihre internationale Präsenz Jahr für Jahr. Nach jüngsten Schätzungen gibt es derzeit 1092 Schulen in 64 Ländern sowie 1857 Waldorf Kindergärten in über 70 Ländern.¹¹ Allein in China ist die Präsenz von Waldorfschulen und Kindergärten seit 2004 – als die Chengdu Schule gegründet wurde – auf mittlerweile „60 Waldorfschulen und mehr als 400 Kindergärten angewachsen, in denen ausschließlich oder teilweise Waldorfpädagogik praktiziert wird“.¹²

Schon diese wachsende Internationalisierung ist ein Aspekt der Waldorfpädagogik, der es rechtfertigen würde, diese Richtung im Kontext der Forschung über international ausgerichtete Bildung zu betrachten. Die vorliegende Studie möchte dies tun, und dabei dem Begriff global citizenship besondere Aufmerksamkeit schenken. Dabei bin ich mir im Klaren darüber, dass die internationale Präsenz eines pädagogischen Ansatzes – so wie dieser Begriff derzeit in der Forschungsliteratur verstanden wird – noch kein Garant dafür ist, dass dieser Ansatz selbst auch den Anforderungen an eine international ausgerichtete Bildung entspricht. Ich werde auf diesen Punkt noch zurückkommen.

International ausgerichtete Bildung und Waldorfpädagogik: die Kultivierung eines ‚global citizenship‘

Das Konzept der international ausgerichteten Bildung und die Waldorfpä­dagogik teilen die gemeinsame Zielvorstellung, die Entwicklung eines global citizenship fördern zu wollen. Während aber in der allgemeinen erziehungswissenschaftlichen Literatur dieser Begriff von Forschern verschiedenster Richtungen untersucht worden ist,¹³ ist dies im Rahmen der Literatur zur Waldorfpädagogik bisher nicht angemessen geschehen. Zwar weisen viele Waldorfschulen in ihrem Werbematerial ausdrücklich darauf hin, dass sie die Entwicklung eines global citizenship befürworten,¹⁴ doch bleibt meist unklar, welches Ideal bzw. welcher Typus von global citizenship¹⁵ von Waldorfseite jeweils anvisiert wird. Eines der Ziele dieser Studie soll daher sein, klarer herauszuarbeiten, welchen Typus von global citizenship die Waldorfpädagogik von ihren Voraussetzungen her im Auge haben muss.

Ein weiterer Grund, im Kontext der Debatte um die international ausgerichtete Bildung die Waldorfpädagogik ins Auge zu fassen, ist der, dass beide Richtungen aus den „Trümmern des ersten Weltkrieges“ heraus entstanden sind.¹⁶ Dies bedeutet für beide Richtungen zwar jeweils etwas unterschiedliches, aber die Tatsache, dass heute Schulen bestehen, in denen Aspekte beider Richtungen miteinander verbunden werden,¹⁷ kann als Hinweis dafür gesehen werden, dass hier Überschneidungen und Synergien zwischen ihnen bestehen. Einige dieser Synergien zwischen dem Konzept der international ausgerichteten Bildung und der Waldorfpädagogik, aber auch einige Unterschiede, sollen im Folgenden beleuchtet werden, und zwar durch die Optik der global citizenship education.

Zu diesem Zweck soll zunächst das Konzept der international ausgerichteten Erziehung geklärt werden, denn die Einbeziehung der Waldorfpädagogik in den Diskurs über dieses Konzept wird von einer solchen Klärung viel gewinnen. Sodann werde ich meine Aufmerksamkeit auf den Begriff des global citizenship selbst lenken, um eine Basis dafür zu haben, die Waldorfpädagogik in eine Beziehung zur bestehenden Literatur über global citizenship und global citizenship education setzen zu können. Da ein solches Unternehmen leicht ausufern könnte, werde ich mich dabei einer Taxonomie bedienen. Diese ist im Bereich der Forschung zum global citizenship selbst entwickelt worden als ein Instrument, mit dem es möglich ist zu evaluieren, wie eine Orientierung auf global citizenship im Rahmen der Waldorfpädagogik konzeptualisiert, verstanden und gefördert werden kann. Bevor dies geleistet werden kann, wäre jedoch die Frage zu klären, ob es überhaupt gerechtfertigt ist, die Waldorfpädagogik in den Kontext der Diskussion um die international ausgerichtete Bildung zu bringen.

Der Begriff der international ausgerichteten Bildung

In ihrem Buch Introduction to international education: International schools and their communities¹⁸ beschreibt Mary Hayden den Begriff der international ausgerichteten Bildung (international education) als einen Überbegriff, unter dem all jene pädagogischen Ansätze zu verstehen seien, die nicht national ausgerichtet sind, sondern stattdessen die Kultivierung einer internationalen Orientierung und ähnlicher Haltungen anstreben. Die Diskussion darüber, was alles unter diesen Überbegriff fällt – und was auszuschließen ist – hält derzeit noch an.¹⁹ Man kann feststellen, dass die Frage der Zugehörigkeit zu diesem Überbegriff bisweilen an Diskussionen über die Grundausrichtung einer Schulart geknüpft ist,²⁰ bisweilen aber auch an solche über deren Curriculum²¹ über den Typus oder die Methode ihrer Akkreditierung²² oder auch eine Kombination dieser Aspekte. Ian Hill macht darüber hinaus eine Unterscheidung zwischen international ausgerichteter Bildung und international ausgerichteten Schulen und stellt fest, dass „diese beiden Begriffe nicht notwendig dasselbe bedeuten“.²³ Diese Unterscheidung lädt dazu ein, in eine Diskussion über international ausgerichtete Bildung auch solche pädagogischen Konzepte einzubeziehen, die in der Debatte um international ausgerichtete Schulen (im Sinne des von Hill²⁴ vorgeschlagenen Spektrums) bisher eine Außenseiterrolle gespielt haben, die aber nichtsdestoweniger vielleicht einen Beitrag zur internationalen Erziehungsforschung leisten könnten. Cynthia Brunold-Conesa²⁵ etwa wählt einen solchen Zugang, indem sie die Montessori-Pädagogik in Beziehung zur Debatte um eine international ausgerichtete Bildung und um die global citizenship education setzt.

Jeff Thompson²⁶ hat Wesentliches zur Diskussion darüber beigetragen, was und was nicht unter den Begriff der international orientierten Bildung fällt, indem er vorgeschlagen hat, dass sich unter diesem Überbegriff so verschiedene Konzepte finden wie etwa global citizenship education, development education, education for international understanding, education for sustainable development oder intercultural education. Von hier aus gesehen kann die Tatsache, dass Waldorfschulen es als eines ihrer Ziele formulieren, ihre Schüler zu global citizens erziehen zu wollen, als erster Hinweis darauf genommen werden, dass Waldorfpädagogik – zumindest vorläufig – tatsächlich unter die Ansätze der international ausgerichteten Bildung, wie Thompson sie umrissen hat, fallen könnte.

Was den Ursprung und die Grundabsichten international ausgerichteter Schulen und Waldorfschulen angeht, so haben, neben anderen Autoren – vor allem Mary Hayden,²⁷ Ian Hill²⁸ and Tristan Bunnell²⁹ – einen Überblick über Ersteren vorgelegt, Bo Dahlin³⁰ und Valentin Wember³¹ hingegen eine Diskussion der Letzteren. Diese zeigen, dass es zwar distinkte Unterschiede zwischen beiden Richtungen bezüglich ihrer jeweiligen historischen Herkunft gibt, sie sich aber in ihren übergeordneten Zielen und Ansätzen weitgehend überschneiden. Letzteren soll daher in den folgenden Abschnitten eine ausführlichere Betrachtung gewidmet werden, indem diese Ziele und Ansätze aus der Perspektive des global citizenship diskutiert werden sollen. Und damit komme ich zum nächsten Teil dieser Untersuchung. Da dieser Begriff im Zentrum meiner Überlegungen stehen soll, wird zunächst festzustellen sein, wie global citizenship in der gegenwärtigen Forschung und im akademischen Diskurs bestimmt wird. Nur dann kann der Blick wieder auf die Waldorfpädagogik gerichtet und untersucht werden, wie von diesem speziellen pädagogischen Ansatz aus die Idee eines global citizenship gefasst und für die Praxis der Waldorfschule fruchtbar gemacht werden kann.

‚Global Citizenship‘: Perspektiven

Der Begriff des global citizenship ist keineswegs unproblematisch. So herrscht zum Beispiel Uneinigkeit über seine Definition, seine Eignung als sinnvoller Begriff³² und als Beschreibung eines Bildungszieles.³³ Die vorliegende Studie kann aufgrund ihres begrenzten Umfangs und wegen der Breite des Themenfeldes keine umfassende Darstellung der Literatur zu diesen Fragen geben. Stattdessen soll ein kurzer Überblick über die Begriffe global citizenship und global citizenship education gegeben werden, an den sich eine ausführlichere Auseinandersetzung mit der Meta-Perspektive anschließen soll, welche in der von Laura Oxley und Paul Morris³⁴ entwickelten Typologie vorliegt.

In seinem Artikel Is global citizenship possible, and can international schools provide it? argumentiert Bates,³⁵ dass es im eigentlichen Sinn nicht möglich ist, ein global citizen zu sein, da es so etwas wie einen globalen Staat, der Grundlage einer solchen Staatsbürgerschaft sein könnte, nicht gebe.³⁶ Er räumt zwar eine metaphorische Eignung des Begriffes ein, weist aber dann auf die zentrale Doppeleigenschaft einer jeden Staatsbürgerschaft hin – dass eine solche nämlich immer „ein Ausdruck von Zugehörigkeit und zugleich ein Verfahren des Ausschlusses ist“.³⁷ Indem Bates global citizenship in ökonomischen Begriffen fasst,³⁸ identifiziert er drei Ebenen einer globalen Gemeinschaft und schreibt die Möglichkeit einer Realisierung jener Mobilität und jener transnationalen Möglichkeiten, die mit dem Begriff des global citizenship verbunden sind, der ersten Ebene zu. Bates’ Kritik am Begriff des global citizenship weist auf die Phänomene der Marginalisierung und Elitenbildung hin, die dadurch entstehen, dass gegenwärtig ökonomische und politische Einflüsse die Mobilität in unterschiedlichen Gesellschaften entweder ermöglichen oder aber diese beschränken.

In ihrem Artikel Education for Global Citizenship setzt sich Lynette Schultz³⁹ mit dem Begriff des global citizenship auseinander, indem sie ihn in Verbindung mit verschiedenen Formen von „globaler ökonomischer Teilhabe“ bringt.⁴⁰ Schultz schlägt drei Verständnisarten dieses Begriffs vor, die sie als neo-liberal, radikal und transformativ charakterisiert. Ein neo-liberal verstandenes global citizenship konzentriert sich darauf, Individuen für eine optimale Teilhabe an einer vornehmlich neo-liberalen Ökonomie und Ideologie vorzubereiten, wobei der Schwerpunkt auf Marktökonomie, persönlichem Eigentumsrecht und freiem Handel liegt. Diese Form von global citizenship hat globale Mobilität zum Ideal und definiert diese als die Fähigkeit, unbehindert von nationalen Grenzen ökonomische und soziale Beziehungen formen und unterhalten, sowie auch all jene Möglichkeiten ergreifen zu können, die sich aus Marktchancen und unternehmerischen Gelegenheiten ergeben.⁴¹

In seiner radikalen Bedeutung genommen, bedeutet global citizenship einen Aufruf an Menschen, durch Kritik und Aktion Stellung gegen bestimmte Institutionen – insbesondere gegen Finanzinstitutionen wie den IMF und die Weltbank –, die sich an „sozialer Ausbeutung und ökonomischer Zerstörung“ beteiligen, zu beziehen.⁴² Radikal verstandenes global citizenship zielt darauf ab, informierte Aktivisten heranzubilden, die Stellung in sozialen Konflikten beziehen können, welche aus politischen Entscheidungen und Praktiken resultieren, die von einem nicht-nachhaltigen, ökonomiezentrierten Verständnis von Globalisierung ausgehen. Das dritte Verständnis wäre das von Schultz diskutierte transformative Verständnis. Diese Form von global citizenship zielt auf die Kultivierung des Prinzips der Inklusion – nicht nur in ökonomischer Hinsicht, sondern auch im Sinne von kultureller und sozialer Inklusion, also etwa die Schaffung von Umweltbewusstsein und Friedenswillen. Transformatives global citizenship setzt sich für die Entwicklung einer Bewusstheit ein, welche „lokale und globale Erfahrungen“ einbezieht.⁴³

In Mapping Global Citizenship⁴⁴ schlägt Sharon Stein ebenfalls verschiedene Typen dieses Begriffes vor, die sich in vieler Hinsicht mit denen von Schultz decken, in einigen bemerkenswerten Ausnahmen aber auch von deren Modell abweichen. Stein fasst den Begriff des global citizenship als unternehmerisch, liberal-humanistisch, gegen Unterdrückung gerichtet und als inkommensurabel auf. Die Eigenheiten einer jeden Bedeutung des Begriffs liegen in der Art, wie sie „gewisse Fähigkeiten des Wissens, Seins und Beziehens“ beschreiben.⁴⁵

Das unternehmerische Verständnis des global citizenship ist nach Stein nicht wesentlich verschieden von der Kategorie der Neo-Liberalität, wie Schultz⁴⁶ sie verwendet. Der Schwerpunkt liegt hier auf einer Bildung, welche Individuen auf den „ökonomischen Erfolg“⁴⁷ vorbereitet – d. h. sich die Fähigkeit anzueignen, in einem depolitisierten, marktzentrieren internationalen Wirtschaftsraum erfolgreich den Wettbewerb um Arbeitsplätze zu bestehen. Vorherrschend ist hier – wie in der neo-liberalen Perspektive – die Tendenz, möglichst alle Menschen unabhängig von ihrem soziokulturellen Hintergrund in eine unternehmerisch geprägte Lebens- und Arbeitsposition zu bringen. Kritiker dieser Haltung weisen darauf hin, dass die wettbewerbsbasierte Marktökonomie, die diesem Model als Ideal zugrunde liegt, in der Praxis vielfach für die Marginalisierung einer bedeutenden Anzahl von Menschen, sowohl in nördlichen wie in südlichen Ländern⁴⁸ verantwortlich ist und dass die tatsächliche Verwirklichung eines unternehmerisch geprägten global citizenship tatsächlich nur einer relativ kleinen Zahl von Menschen offensteht.

Stein charakterisiert die liberal-humanistische Position, indem sie einen Schwerpunkt auf sowohl die Fähigkeit zur kritischen Selbstprüfung, als auch auf die Anerkennung der Verbindungen des Individuums zu andern Menschen und die Fähigkeit, „die Welt mit den Augen des anderen anzusehen“ legt.⁴⁹ Von dieser Position aus wird auch ein besonderer Schwerpunkt auf ein interkulturelles Verständnis gelegt. Allerdings ergeben sich aus der liberal-humanistischen Position auch gewisse Gefahren, z. B. wenn eine gutgemeinte Bildung, die eigentlich auf ein kulturelles Eintauchen in eine andere Kultur abzielt, tatsächlich von bestimmten Entwicklungsvorstellungen geprägt ist, die eine unreflektierte „Verwestlichung“ darstellen.

In der gegen Unterdrückung gerichteten anti-oppressiven Position, die von Stein formuliert wird, schwingen Elemente mit, die Schultz als das radikale Verständnis von global citizenship beschrieben hat: „Sie tendiert dazu, sich für eine gerechtere Verteilung von Resourcen einzusetzen, für Gerechtigkeit in Bildung und Rechtswesen, für mehr horizontale Formen des Regierens und Verwaltens. Auch hat sie die Neigung, existierende Strukturen radikal zu hinterfragen und zu verändern, bis hin zu ihrer Abschaffung“.⁵⁰ Diese Position problematisiert ferner jene Fassungen des global citizenship, deren Begriff des Kosmopolitischen eurozentrisch oder imperialistisch gefärbt erscheint. Um solche Tendenzen zu umgehen, schlagen einige Autoren vor, die Sprache des global citizenship überhaupt zu verändern, damit die Probleme, die mit solchen imperialistischen Assoziationen verbunden sind, vermieden werden können. So wird vorgeschlagen, statt dessen von einem „globally informed collectivism“ zu sprechen,⁵¹ von einem „trans-border democratic citizenship“,⁵² von „trans-local relationalities“⁵³ oder von „globally oriented citizens“.⁵⁴

Die vierte von Stein identifizierte Position ist das sogenannte inkommensurable global citizenship. Sie erhält ihren Namen durch eine Distanzierung von den drei anderen Definitionen, welche allesamt auf der Annahme beruhen, dass global citizenship darin bestehe, bestimmte politische und pädagogische Zielvorstellungen im Voraus formulieren, planen und dann realisieren zu können.⁵⁵ Sie sieht solche Vorstellungen insgesamt kritisch als Ausdruck einer „eurozentisch-kosmopolitischen Neuordnung der Welt“, dem die Vorstellung einer „Hierarchie der Humanität“ zugrunde liege,⁵⁶ besonders bei jenen Positionen, die als neo-liberal⁵⁷ und unternehmerisch gekennzeichnet worden sind. Das inkommensurable Verständnis von global citizenship strebt weder danach, kulturelle Unterschiede, verschiedene Weltanschauungen oder andere signifikante Differenzen zwischen verschiedenen kulturellen Kontexten auszugleichen; noch sucht es reale Unterschiede in jene allgemeinen epistemologischen oder ontologischen Bedeutungsrahmen aufzulösen, die allzu oft eurozentrischer Natur sind. Vielmehr versucht diese Position, unterschiedliche Existenzweisen als gleichwertig und unverzichtbar zu verstehen, anstatt darin Anzeichen eines Mangels, einer Unterlegenheit oder einer ungenügenden Entwicklung zu sehen“.⁵⁸ Zentral für diese Position ist die sie kennzeichnende Einladung, innerhalb der Grenzen des Inkommensurablen zu verbleiben, damit erkannt werden kann, dass „unterschiedliche Weisen des Wissens […] unglaublich schöpferisch sein können“.⁵⁹

Oxley und Morris⁶⁰ haben einen sehr konstruktiven Beitrag in der Debatte um das global citizenship geleistet, indem sie die „bisher umfassendste Taxonomie“⁶¹ dieses Begriffes und seiner vielfachen Bedeutungen vorgelegt haben. Marshall⁶² hat vorgeschlagen, dass solche Typologien ein „nützliches Instrument für die Auseinandersetzung mit der empirischen Forschung über die Praxis der global citizenship education“⁶³ sein können. Ebenso sehen dies Oxley und Morris, indem sie vorschlagen, dass ihre Typologie ein „hilfreiches Instrument“ für die Evaluation und Analyse von global citizenship education Curricula ist.⁶⁴ Ausgehend von diesem Vorschlag benutze ich im Folgenden die von Oxley und Morris vorgeschlagene Typologie, um zu analysieren, wie global citizenship im Kontext der Waldorfpödagogik verstanden und gefördert werden kann. Doch sind vor einer solchen Analyse wohl einige Worte über die bisher vorliegende Forschung über diese pädagogische Richtung angebracht.

Waldorfpädagogik und Global Citizenship

Die Waldorfpädagogik hat im bisherigen akademischen Diskurs eine gewisse Beachtung gefunden. So führt etwa Jennifer Gidley⁶⁵ eine ganze Reihe von Publikationen zu diesem Thema an.⁶⁶ Allerdings ist auffällig wenig dazu geschrieben worden, in welchem Verhältnis diese Pädagogik zur Idee der international ausgerichteten Bildung steht. Auch ist der Frage, wie das Konzept einer global citizenship education hier in Theorie und Praxis zur Anwendung kommt, wenig Beachtung geschenkt worden. Dahlin merkt an: „Es gibt eine reichhaltige Sekundärliteratur zur Waldorfpädagogik. […], aber systematische empirische Forschungen zu dieser Schulform sind relativ selten, vor allem in Anbetracht der Tatsache, dass es Walddorfschulen seit vielen Jahrzehnten überall in der Welt gibt“.⁶⁷ Es besteht anscheinend eine Diskrepanz zwischen den erklärten Zielen der Waldorfpädagogik (wie diese z. B. auf den Webseiten von Schulen zu finden sind, die von global citizenship als einem Bildungsziel sprechen) und der Forschung über diese Bildungskonzeption, in der kaum über global citizenship education gesprochen wird. Beiträge zu diesem noch wenig entwickelten – allerdings langsam an Beachtung zunehmenden – Forschungsfeld finden sich in Veröffentlichungen von Bo Dahlin, Jennifer Gidley, Neil Boland, Martin Ashely, Philip und Glenys Woods, sowie bei David Mitchell and Douglas Gerwin.⁶⁸

Das Ziel der vorliegenden Studie ist, um dieses noch einmal zu betonen, die folgenden Fragen näher ins Auge zu fassen:

• – Wie muss die Konzeption eines global citizenship aus der Perspektive der Waldorfpädagogik verstanden werden?

• – Worin unterscheidet sich das Verständnis von global citizenship innerhalb der Waldorfpädagogik von der Art, wie dieses Konzept im allgemeinen Diskurs über die international ausgerichtete Bildung diskutiert wird? Und wo stimmen beide Richtungen überein?

Methodisch gehen wir so vor, dass wir – aufgrund der Abwesenheit einer substantiellen Forschungsliteratur zum Thema global citizenship und Waldorfpädagogik – von der Taxonomie ausgehen, die von Oxley und Morris entwickelt worden ist, um so in einem ersten Schritt zumindest etwas Licht auf diese Frage zu werfen.

Mögliche Grenzen dieser Studie

Aufgrund dieser Methodologie bewegt sich diese Studie in engen Grenzen, auf die an dieser Stelle noch einmal hinzuweisen ist.

Erstens haben, da global citizenship als Konzeption in der Waldorfpädagogik in der Regel nicht ausdrücklich definiert wird, sämtliche Verbindungen, die zwischen der entsprechenden Literatur und der Taxonomie von Oxley und Morris bestehen, bestenfalls einen vorläufigen Charakter und können nicht als endgültig angesehen werden. Zweitens wird durch diesen Ansatz der Begrifflichkeit von Oxley und Morris ein Übergewicht gegeben, der dieser an sich nicht zukommt, weil sie nur eine Möglichkeit darstellt, global citizenship und global citizenship education im Kontext der Waldorfpädagogik zu untersuchen. Andere Zugänge, deren Betrachtung den Rahmen dieser Studie aber überschreiten würde, könnten und müssten hier eigentlich berücksichtigt werden.

Eine dritte Beschränkung dieser Studie besteht darin, dass die Untersuchung sich ausschließlich auf die existierende Forschungsliteratur zur Waldorfpädagogik beschränkt – und wo möglich auf solche Artikel, die in peer reviewed Fachzeitschriften erschienen sind –, nicht aber die empirische Forschung einbezieht, sich also nicht auf die direkte Befragung von Lehrern, Schülern und Absolventen dieser Schulform stützt (obwohl natürlich ein großer Teil der Literatur selbst auf solchen Befragungen beruht). Auch kann hier nicht in angemessener Weise darauf eingegangen werden, wie diese theoretischen Aspekte der Waldorfpädagogik tatsächlich in den verschiedenen Schulen praktisch umgesetzt werden – was ein wichtiger Aspekt weiterführender Untersuchungen zu diesem Thema sein müsste. Ich folge daher der von Valentin Wember⁶⁹ vorgeschlagenen Unterscheidung zwischen Waldorfschulen und Waldorfpädagogik und konzentriere mich im Folgenden vor allem auf die Prinzipien der Letzteren.

Eine weitere Beschränkung, die hier anzumerken wäre, ist die Tatsache, dass die Waldorfpädagogik als solche relativ komplex ist und leicht missverstanden werden kann, wenn nicht sachgemäß mit ihr umgegangen wird.⁷⁰ Im Rahmen der vorliegenden Studie kann dieser Bildungskonzeption nicht der Grad von kritischer Aufmerksamkeit geschenkt werden, welcher dem Thema global citizenship innerhalb der Waldorfpädagogik eigentlich angemessen wäre. Die anschließenden Überlegungen können daher nur einen ersten Schritt darstellen, der auf eine Reihe von Aspekten nicht eingeht, zugleich aber zweifellos neue Fragen aufwirft, die weiterführende kritische Untersuchungen nötig machen.

Waldorf Education und Cosmopolitan GC

Die Typologie von Oxley und Morris unterscheidet acht verschiedene Formen des global citizenship, die sich in zwei Hauptgruppen aufteilen: „Kosmopolität“ und „Engagement“ (advocacy). In der ersten Gruppe finden sich die Unterkategorien politisch, ethisch, ökonomisch und kulturell; als Formen des Engagements werden dabei soziale, kritische, umweltbezogene und spirituelle unterschieden.⁷¹ Detaillierte Beschreibungen dieser verschiedenen Formen finden sich bei Oxley und Morris;⁷² kurze Charakterisierungen werden weiter unten gegeben. Wie lässt sich nun, anhand dieser Taxonomie und im Licht der existierenden Literatur zur Waldorfpädagogik, Einblick darin gewinnen, wie global citizenship an Waldorfschulen kultiviert wird?

Politische Dimension

Politisch verstandenes global citizenship konzentriert sich „auf das Verhältnis des Individuums zum Staat und zu anderen politischen Einheiten, insbesonders innerhalb einer kosmopolitischen Demokratie“.⁷³

Durch empirische Studien, die in verschiedenen Kontexten durchgeführt worden sind, konnte gezeigt werden, dass die Waldorfpädagogik er­folgreich dazu beiträgt, Interesse an und Engagement für politische Vorgänge zu entwickeln, und zwar auf eine Art und Weise, die sich von derjenigen anderer Schulformen nicht sehr unterscheidet. Diese Studien zeigen ferner, dass ein großer Teil der nicht durch eine Waldorfschule gegangenen Schüler eine im Vergleich mit Waldorfschülern größere Tendenz dazu haben, ein sogenanntes ‚early closure‘ durchzumachen, d. h. ein ursprünglich vorhandenes Interesse an politischen und sozialen Themen schnell wieder zu verlieren.⁷⁴ Dahlin hat dokumentiert, dass das politische Engagement von Waldorfschülern stärker dazu tendiert, zu tatsächlichem gesellschaftsveränderndem Aktivismus zu führen, als dasjenige von Schülern in konventionellen Schulen, und er weist auf verschiedene Studien aus anderen Kontexten hin,⁷⁵ die zu ganz ähnlichen Schlüssen kommen. Diese Studien zeigen ferner, dass in Waldorfschulen das politische Interesse in der Regel mit dem Schulalter steigt. Dahlin weist darauf hin, dass bisher noch unklar ist, ob und in welchem Maße diese politische Haltung der Schüler curricularen Faktoren, pädagogischen Ansätzen oder sonstigen theoretischen Prinzipien der Waldorfpädagogik zuzuschreiben ist, oder ob hier vor allem der Einfluss des Elternhauses oder andere Umweltfaktoren in der Entwicklung der Schüler in Anschlag zu bringen sind.⁷⁶ Er merkt jedoch an, dass aus diesen Ergebnissen deutlich hervorgeht, dass politisch verstandenes global citizenship an Waldorfschulen eindeutig nachzuweisen ist.⁷⁷

Wenn man die Frage nach einem global citizenship an Waldorfschulen stellt, wird man natürlich auch Rudolf Steiners eigene soziale und philosophische Ideen in Anschlag bringen müssen, auch wenn diese als solche an Waldorfschulen nicht unterrichtet werden, sondern nur implizit in den Zielen und Prinzipien dieser Schulform zum Ausdruck kommen. Eine detaillierte Darstellung derselben findet sich in Steiner Waldorf education, Social Three-Folding, and civil society: Education as cultural power,⁷⁸ sowie an anderer Stelle bei Dahlin⁷⁹ and bei Wember.⁸⁰ Dahlin beschreibt die Waldorfpädagogik als eine Richtung, die aus einer bestimmten Anschauung des Menschen begründet und hervorgegangen ist, die diesen fundamental im Sozialen situiert (sei es in lokaler oder in globaler Hinsicht):

Diese Äußerungen zeigen, dass es in Steiner’s Sozialphilosophie ein radikales Element gibt, welches für eine relativ große Autonomie der drei grundlegenden Bereiche des sozialen Lebens plädiert, d. h. des Staates oder gesetzgebenden Bereichs, des ökonomischen Bereichs und des kulturellen Bereichs, in welchem auch die Erziehung angesiedelt ist.⁸² Diese zugrundeliegenden Ideen Steiners werden in Dahlins Artikel ausführlich dargestellt und mit anderen Sozialkonzepten auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede verglichen.⁸³ Hier soll nur so viel gesagt werden, dass eine eingehendere Evaluation eines global citizenship im Kontext der Waldorfschulen eine grundlegende Betrachtung dieser Vorschläge Steiners für eine Neuordnung des sozialen Organismus erfordern würde. Die Tatsache, dass Waldorfschulen und Waldorfpädagogik in den meisten Teilen der Welt in einem nicht derart dreigegliederten sozialen Millieu operieren müssen, kann als eine Ursache für die Schwierigkeiten und Kompromisse angesehen werden, denen Lehrer, Eltern und Administratoren dieser Schulform sich oft ausgesetzt sehen.

Viele pädagogische Initiativen haben sich zum Ziel gesetzt, Schüler da­rauf vorzubereiten, in optimaler Weise den globalen „Konkurrenzkampf um Talent“⁸⁴ bestehen zu können, der im gegenwärtigen politischen und pädagogischen Diskurs so häufig betont wird. Gegenüber diesen Einflüssen ist auch das Konzept der international ausgerichteten Bildung nicht immun, trotz der ursprünglich stark wertorientierten Ursprünge dieser Richtung.⁸⁵ Hugh Lauder bemerkt, dass „der Idealismus, der ursprünglich die Idee dieser Bildungsrichtung motivierte, von ökonomischen und sozialen Klasseninteressen verdrängt worden ist, welche durch die Globalisierung bedingt sind“.⁸⁶ Im Vergleich zu diesen Entwicklungen innerhalb der international ausgerichteten Bildung könnte davon gesprochen werden, dass die Waldorfpädagogik sich dieser Entwicklung, welche die Erziehung einer künftigen Elite zum Ziel hat, deutlich entgegenstellt oder ihr zumindest nicht entspricht. Dabei zeigen gewisse Studien, dass die Waldorfpädagogik im Hinblick auf Lernerfolg genauso erfolgreich sein kann wie andere pädagogische Zugänge, sogar erfolgreicher, wenn die Bewertung nach ganzheitlichen Gesichtspunkten vorgenommen wird.⁸⁷ Erfolg im globalen Wettbewerb um Arbeitsplätze wäre also als ein kontingentes Bildungsziel der Waldorfpädagogik anzusehen, nicht aber als vorrangiges Ziel dieser Erziehungskonzeption. Jedenfalls wird durch die Tatsache, dass mehrere Autoren ein mit dem Alter zunehmendes Interesse von Waldorfschülern an Politik und politischen Fragen nachgewiesen haben, zumindest vorläufig bestätigt, dass die Waldorfpädagogik in der Tat einen gewissen Erfolg in der Kultivierung eines politischen global citizenship nachweisen kann.

Ethische Dimension

Ethisch verstandenes global citizenship betrachtet „die ethische Positionierung von Individuen und Gruppen zueinander, wobei in der Regel Menschenrechte im Vordergrund stehen“.⁸⁸

Die Gründungsideale der Waldorfpädagogik⁸⁹ enthalten offensichtlich einige Schlüsselkonzepte, die auf die Entwicklung moralischer und ethischer Werte abzielen. So wurde die erste Waldorfschule von Emil Molt ini­tiiert, dem Besitzer der Waldorf-Astoria Zigarettenfabrik. Molt wollte den Kindern seiner Arbeiter eine Erziehung ermöglichen, weil er erkannt hatte, dass „das deutsche Schulsystem seiner Zeit diesen Kindern keine Möglichkeiten bieten konnte“.⁹⁰ Dies bezieht sich auf die Tatsache, dass deutsche Schulen im Jahr 1919 nach Geschlechtern getrennt unterrichteten und die unteren sozialen Klassen benachteiligten. Die Gründung der Waldorfschule, die auf den pädagogischen Vorstellungen Rudolf Steiners beruhte, war für diese Zeit insofern radikal, als sie daraus hervorging, dass „ein Kapitalist den Wunsch hatte, eine Schule für Kinder aller sozialen Klassen zu finanzieren, in der Kinder beiden Geschlechts zusammen unterrichtet wurden“.⁹¹ Diese Wurzeln der Waldorfpädagogik wurden gelegt, lange bevor im 20. Jahrhundert die Ideen von Globalisierung und global citizenship hervortraten. Steiners starke Betonung von „Individualität und Freiheit“ und seine Vorstellung von Erziehung als einem „Faktor sozialer Veränderung“⁹² war wegweisend für die damalige Zeit.

Es war also von Anfang an eines der Kernziele der Waldorfpädagogik, einen Zugang zur Erziehung zu entwickeln, der dasjenige im Auge hat, „was universell in allen Menschen ist, unabhängig von Ethnizität, Klasse, Religion oder Geschlecht. […] Es sollte eine Schule für die Menschheit sein“.⁹³ In dem Abschnitt von Dahlins Arbeit, aus dem diese Zitate stammen, werden auch mögliche Missverständnisse dieses Erziehungsideals diskutiert. Waldorfpädagogik war nicht darauf aus, die Unterschiedlichkeit und Einzigartigkeit des Individuums und seines Kontexts zu negieren, so Dahlin, und es war auch nicht ihr Ziel, eine Reihe uniformer pädagogischer Praktiken, Methoden und Ansätze zu entwickeln, welche dann bei allen Menschen und überall gleich anzuwenden wären – unabhängig von ethnischen, religiösen, kulturellen, sozialen oder geschlechtlichen Unterschieden. Auch wenn solche Tendenzen im Zuge des globalen Zuwachses der Waldorfschulen tatsächlich hervorgetreten sind,⁹⁴ liegt dies nicht in den originären Bildungszielen der Schulform, sondern ist Ergebnis jener Tendenz zur Vereinheitlichung, die bei allen Schulformen im Verlauf der Zeit zu bemerken ist.⁹⁵

Ist die Waldorfpädagogik ihrem ursprünglichen Ziel einer ‚Erziehung für alle‘ treu geblieben? Diese Frage wird innerhalb und außerhalb der Waldorfschulen immer wieder aufgeworfen. Je nachdem welches Land und welche Schule betrachtet wird, fällt die Antwort auf diese Frage jedoch unterschiedlich aus. Kurz gesagt: während in manchen Gegenden die Waldorfschulen hohe Gebühren erheben müssen und daher für finanziell benachteiligte Schichten oft nicht zugänglich sind, kommen sie in anderen Gegenden mit geringeren Beiträgen aus. In manchen Fällen werden die Schulen – etwa in Deutschland, in den Charter Schools innerhalb der USA und den Academies in Großbritannien – staatlich großzügig bezuschusst. In anderen Worten: diese Frage kann nicht global beantwortet werden und die notwendige länderspezifische Betrachtung würde den Rahmen der vorliegenden Untersuchung sprengen.

Im Rahmen einer Diskussion über global citizenship an Waldorfschulen muss auch die Tatsache angesprochen werden, dass Rudolf Steiner immer wieder beschuldigt wird, Rassist gewesen zu sein oder zumindest im Rahmen seiner Darstellungen rassistische Äußerungen gemacht zu haben. Von solchen Anschuldigungen wird dann auch gern in der Presse berichtet, wobei sich solche Berichte aber fast immer durch einen Mangel an eingehender Auseinandersetzung entweder mit den theoretischen Grundlagen der Waldorfpädagogik oder mit den Entgegnungen auf solche Vorwürfe auszeichnen.⁹⁶ In den Niederlanden wurde im Jahr 2000 eine formale Untersuchung des Vorwurfs eines von Steiner angeblich ausgehenden Rassismus durchgeführt.⁹⁷ Die entsprechende Kommission kam – nach intensiver Prüfung der ca. 89.000 Seiten des steinerschen Werkes – zu dem Ergebnis, dass der Vorwurf unbegründet sei.⁹⁸ Dahlin führt dazu eine Äußerung Steiners an, in der dieser seine Ansichten zum Thema Rasse direkt anspricht: „[…] Ein Mensch, der heute von dem Ideal von Rassen, und Nationen und Stammeszugehörigkeiten spricht, der spricht von Niedergangsimpulsen der Menschheit […] denn durch nichts wird sich die Menschheit mehr in den Niedergang hineinbringen, als wenn sich die Rassen-, Volks- und Blutsideale fortpflanzen“ (GA 177, 220).

Man wird also definitiv sagen können, dass im Hinblick auf ein ethisch verstandenes global citizenship die Waldorfpädagogik in der Tat zur Förderung eines solchen beiträgt – ein Argument, dass so auch von Iddo Oberski und Jim McNally⁹⁹ sowie von Jennifer Gidley¹⁰⁰ gemacht wird.

Wirtschaftliche Dimension

Ein ökonomisch verstandenes global citizenship betrifft „das Zusammenspiel von Macht, Kapitalformen, Arbeit, Rohstoffen mit den Bedingungen menschlichen Lebens, oft auch dargestellt als eine Entwicklung zur Internationalität“.¹⁰¹

Verschiedene praktische Aspekte der Waldorfpädagogik könnten als förderlich für die Entwicklung eines derart verstandenen global citizenship verstanden werden. Dazu gehören lebensnahe Arbeitserfahrungen, freiwilliges Engagement, Sozialprojekte und fundraising-Initiativen, die in nahezu jedem Schuljahr Teil des Schülerlebens sind. Insofern jedoch unter dem ökonomischem global citizenship auch die Beschäftigungsfähigkeit und die optimale berufliche Positionierung auf dem Weltmarkt verstanden wird,¹⁰² scheint die Waldorfpädagogik in dieser Hinsicht nicht viel beitragen zu können. Denn diese Faktoren gehörten niemals zu ihren zentralen Zielen. Wember gibt dieser Tatsache Ausdruck, indem er betont, dass es niemals das Ziel der Waldorfschule war, „Schüler zu etwas Bestimmten zu machen“.¹⁰³ Er führt dies weiter aus, indem er erklärt, dass es aus Perspektive der Waldorfpädagogik unangebracht wäre, wenn Forderungen aus der Geschäftswelt – d. h. aus dem ökonomischen Bereich – die Ziele des Erziehungswesens bestimmen würden, wenn also etwa „das Erziehungsministerium versuchen würde sicherzustellen, dass das Schulsystem solche ‚Produkte‘ erzeugt, wie von der Ökonomie oder vom Wissenschaftsbetrieb gewünscht werden“.¹⁰⁴ Allerdings haben sich heutzutage viele Schulen und Erziehungssysteme (insbesondere in Großbritannien) einem solchen Ziel verschrieben, und es ist „eine ökonomische Agenda, welche die Politik der global citizenship education in England dominiert“.¹⁰⁵ Das Konzept der international ausgerichteten Bildung ist also, wie es scheint, nicht immun gegen die wachsende Betonung von Beschäftigungsfähigkeit und wirtschaftlicher Positionierung von Schülern als Bildungszielen.¹⁰⁶ Im Gegensatz dazu ist es eines der zentralen Prinzipien der Waldorfpädagogik, dass die Erziehung vor allem der Förderung jener Fähigkeiten junger Menschen dienen muss, welche diese individuell mit in die Welt bringen bzw. die sie sich selbst als Ziel ihres Reifungsprozesses setzen, und zwar erst dann, wenn sie sich individuell auch bereit fühlen, diese Aufgabe zu übernehmen.¹⁰⁷ Aus dieser Perspektive wird der Mensch als ein werdendes und selbstbestimmtes Wesen verstanden, welches nicht in vorgefasste Entwicklungsrichtungen gezwungen werden darf, und ganz besonders nicht aus bloß ökonomischen Erwägungen heraus. Spuren dieser Einstellung finden sich auch sowohl in den pädagogischen Hinweisen Kurt Hahns¹⁰⁸, als auch in den fundamentalen theoretischen Grundlagen der international ausgerichteten Bildungsidee.

Als Vater zweier Kinder, die auf Waldorfschulen gegangen sind, ist es allerdings meine persönliche Erfahrung, dass der Idee einer ökonomischen Kompetenz von Schülern durchaus mehr Aufmerksamkeit geschenkt werden könnte. Allerdings müsste eine solche Ausrichtung auf ökonomische Kompetenz so kultiviert werden, dass sie den Grundprinzipien der Waldorfpädagogik treu bliebe. Forscher wie Daniel Bell und andere Ökonomen haben versucht, mit Blick auf die Vorstellungen Steiners das Konzept einer Erziehung zur ökonomischen Kompetenz zu entwickeln, welches das richtige Maß an relativer Unabhängigkeit von ökonomischem und staatlichem Einfluss auf die Bildung im Auge haben.¹⁰⁹ Auf diese Weise würde sichergestellt, dass sich hier eine Form ökonomischen global citizenship entwickeln kann, die nicht mit den charakteristischen Kernprinzipien der Waldorfpädagogik kollidiert.

Kulturelle Dimension

Im kulturellen Sinne bezieht sich global citizenship „auf die Symbole, welche die Mitglieder einer Gesellschaft vereinigen oder trennen, wobei ein besonderer Schwerpunkt auf der Globalisierung von Kunst, Medien, Sprache, Wissenschaft und Technik gelegt wird“.¹¹⁰

Ein zentraler Schwerpunkt der Waldorfpädagogik ist die Ausbildung der Fantasie, sowie der kreativen und künstlerischen Fähigkeiten, die gegenüber den rationalen und diskursiven Fähigkeiten nicht vernachlässigt werden sollen.¹¹¹ Die entsprechenden Hinweise Steiners, welche die Waldorfpädagogik von Anfang an bestimmt haben – also die Betonung des Lernens „mit Kopf, Herz und Hand“ und das Ziel eines ausgeglichenen Verhältnisses zwischen praktischen, intellektuellen und künstlerischen Aktivitäten – werden oft als mit jenen verwandt – wenn nicht sogar als identisch – angesehen, die von John Dewey und Johann Heinrich Pestalozzi gegeben worden sind. Nach diesem Prinzip sollen in der Erziehung nicht nur akademische, künstlerische und praktische Fächer unterrichtet werden, sondern es soll in jedem Fach immer der ganze Mensch (mit seinem Denken, Fühlen und Wollen) in den Lernprozess eingebunden sein. In den meisten Waldorfschulen wird dieses Lernziel in einem hohen Maße verwirklicht und stellt eines der charakteristischen Eigentümlichkeiten dieser Schulform dar. Natürlich gibt es auch in diesem Bereich Schwierigkeiten und Herausforderungen.¹¹²

Kulturell verstandenes global citizenship wird im Rahmen der Waldorfpädagogik in verschiedener Weise gefördert. So ist das Erlernen von Fremdsprachen ein Kernziel dieses Ansatzes – und zwar nicht bloß für solch praktische Zwecke wie internationale berufliche Mobilität, sondern um jener pädagogischen, kognitiven und entwicklungspsychologischen Vorteile willen, die das Erlernen einer zweiten (und in manchen Fällen einer dritten) Sprache als solches mit sich bringt. Die Waldorfpädagogik teilt diese Betonung des Erwerbs einer Fremdsprache mit dem Konzept der international orientierten Bildung und weist zudem darauf hin, dass das Erlernen einer zweiten Sprache „nicht nur Sensibilität, Respekt, Toleranz und Einfühlungsvermögen fördert, sondern dem Lernenden zugleich den Zugang zu einem größeren Spektrum an Erlebnissen, Erfahrungen und Perspektiven ermöglicht“.¹¹³

Internationale Austauschprogramme und langzeitige Aufenthalte als Gastschüler in einer ausländischen Schule sind zentrale Mittel der Waldorfpädagogik, um interkulturelles Bewusstsein zu fördern. Diese werden mit Lerneinheiten verbunden, in denen in frühen Schuljahren die lokale Geographie auf eine solche Weise unterrichtet wird, an die später durch eine mehr international ausgerichtete Betrachtung angeknüpft werden kann. Dies wird durch die pädagogische Methode des projektorientierten Lernens umgesetzt, wobei jeder Schüler sich auf der Basis persönlicher Interessen, Vorlieben oder verwandtschaftlicher Beziehungen ein Land auswählt und zu diesem Land dann ein Projekt entwickelt. Bei der Planung und Umsetzung des Projekts werden dann charakteristische Aspekte wie länderspezifische Gerichte, Kleidung, Musik usw. des jeweiligen Landes in den Lernprozess einbezogen.

Aufgrund dieser vorläufigen Betrachtung scheinen also die vier kosmopolitisch verstandenen Aspekte des global citizenship innerhalb der Waldorfpädagogik durch deren spezifische Ausrichtung durchaus gefördert zu werden. Dabei steht allerdings weniger eine pragmatische Perspektive im Hintergrund, welche eine Instrumentalisierung des Gelernten für die „globale Positionierung“ der Lernenden im Auge hat, sondern die Idee der ganzheitlichen Entwicklung des Menschen. Freilich kann man auch diese humanistische Prägung, die den Kern der Waldorfpädagogik ausmacht, als eine ideologische Ausrichtung ansehen, welche sie mit dem Konzept der international orientierten Bildung gemein hat. Auf diesen Punkt werde ich später in dieser Untersuchung noch ausführlicher eingehen.

Soziales Bewusstsein

Sozial verstandenes global citizenship konzentriert sich auf „die Verbindungen zwischen Individuen und Gruppen sowie deren Engagement für menschliche Belange, wobei oft der Begriff einer ‚globalen Zivilgesellschaft‘ (global civil society) verwendet wird“.¹¹⁴

Gidley berichtet in ihrer Studie über Ansichten und Aussichten von älteren Waldorfschülern in Australien, dass deren Bild von einer „‚bevorzugten Zukunft‘ durch ausgesprochen soziale Zukunftsvorstellungen geprägt sei, während die Vorstellungen von Jugendlichen im allgemeinen sich stärker auf eine technikbestimmte Zukunft richteten“.¹¹⁵ In einem anderen Aufsatz¹¹⁶ bezieht Gidley Steiner selbst sowie Elemente der Waldorfpädagogik in eine weit gespannte und umfangreiche Studie zu solchen pädagogischen Denkern und Initiativen ein, die auf eine radikale Veränderung im Erziehungswesen abzielen. Darin schreibt Gidley zusammenfassend:

Gidleys Begriff einer Erziehung hin zu Liebe, Leben und Weisheit wird manchem gegenwärtigen Pädagogen allzu idealistisch erscheinen. Doch zeigen Gidleys extensive Studien, verbunden mit ihrer persönlichen Erfahrung als Waldorflehrerin, dass eine Betonung der sozialen Dimension der Bildung deutlich zugenommen hat, auch da, wo bisher instrumentelle oder operationale Tendenzen vorherrschten, verbunden mit einer an Einfluss zunehmenden „Überprüfungskultur“ (‚audit culture‘).¹¹⁸ Von Gidleys Studien aus betrachtet, kann davon ausgegangen werden, dass die Waldorfpädagogik zu jenen Schulformen gehört, in denen ‚Globalisierung‘ nicht in neo-liberalen und unternehmerischen Begriffen¹¹⁹ bzw. als ökonomisches Phänomen verstanden wird, sondern als ein sozialer und weltorientierter Begriff, welcher die Rolle der Menschen in der Welt, ihre Werte und Beziehungen untereinander als wesentlich für ein soziales Handeln betrachtet. In dieser Hinsicht passt die Waldorfpädagogik vielleicht am besten in jene Kategorie von global citizenship, welche Stein als liberal-humanistisch und inkommensurabel bezeichnet.¹²⁰

Kritisches Bewusstsein

Im Hinblick auf ein kritisches Bewusstsein konzentriert sich global citizenship „auf die Herausforderungen, welche die Folge von Ungerechtigkeit und Unterdrückung sind, wobei eine Kritik sozialer Normen in Anschlag kommt, welche, ausgehend von einer postkolonialen Agenda, auf die Verbesserung der Lebensverhältnisse benachteiligter und marginalisierter Bevölkerungsteile abzielt“.¹²¹

Schüler aus der Oberstufe an australischen Waldorfschulen teilen mit ihren Mitschülern an anderen Schulformen ein starkes Interesse an umweltbezogenen Themen sowie an sozialen Fragen und Konflikten. Paradoxerweise teilen sie mit diesen allerdings nicht das von Letzteren oft zum Ausdruck gebrachte Gefühl von Machtlosigkeit. Stattdessen artikulieren Waldorfschüler einen im Vergleich „starken Sinn für Aktivismus mit dem Ziel der Schaffung einer positiveren Zukunft“.¹²²

Dahlin¹²³ berichtet von einer schwedischen Studie, welche die kritischen und kreativen Fähigkeiten von Waldorfschülern untersucht, wenn diese mit komplexen sozialen Fragen konfrontiert werden. Die Aufgaben, welche diesen Schülern vorgelegt wurden, legten regelmäßig ein bestimmtes Spek­trum impliziter und expliziter Wertvorstellungen und Ansichten an den Tag. Die Schüler hatten eigene Interpretationen bestimmter ihnen vorgelegter Probleme zu entwickeln („tatsächliche Ereignisse aus der Tagespresse“).¹²⁴ Die Studie verglich dann die Antworten von Waldorfschülern mit denen von Schülern an schwedischen Staatsschulen und evaluierte die Reaktionen auf die entsprechenden Problemstellungen. Die erhobenen Daten wurden sowohl quantitativ als auch statistisch ausgewertet.¹²⁵ Eine vergleichbare Studie wurde von Trond Solhaug in Norwegen durchgeführt.¹²⁶ Beide Studien wiesen übereinstimmend denselben Trend nach. Die Waldorfschüler erzielten höhere Bewertungen im Bereich des „sozialen Engagements, sowie in Bezug auf ihr Interesse an sozialen Fragen und ihre Teilnahme an außerparlamentarischer politischer Arbeit“.¹²⁷ Die Schüler von Staatsschulen hingegen erzielten – im Gegensatz zu den Waldorfschülern – höhere Ergebnisse in den Bereichen faktischen Wissens und parlamentarischer politischer Ar­­beit. Diese Ergebnisse können allerdings nur ganz allgemeine Hinweise darauf ge­ben, in welchem Maße die genannten Studien tatsächlich imstande sind, ein global citizenship im Sinne eines kritischen Bewusstseins nachzuweisen, da sie den Begriff eines ‚kritisch verstandenen global citizenship‘ selbst nicht verwenden. Die hier von mir gezogenen Schlüsse sind daher nur hypothetischer Natur und bedürfen weitergehender Studien.

Umweltbewusstsein

Ein umweltbezogenes global citizenship konzentriert sich „auf das Engagement, Veränderungen des menschlichen Handelns in Bezug auf sein Verhältnis mit der natürlichen Umwelt anzustreben, was gewöhnlich unter dem Begriff der Entwicklung zur Nachhaltigkeit gefasst wird“.¹²⁸

Gidley charakterisiert die Waldorfpädagogik als einen Erziehungsansatz, welcher sich zum Ziel setzt, das „Verhältnis aller Dinge zueinander“¹²⁹ zu verstehen, wobei dieses Verständnis als wirkliches Wissen und nicht bloß als ein abstrakter Begriff verstanden wird. Die hervorragende Bedeutung der Entwicklung von Umweltbewusstsein und von Bereitschaft zu entsprechendem Engagement – und damit ein Aspekt umweltbezogenen global citizenships – wird auch in einer anderen Studie Gidleys hervorgehoben,¹³⁰ welche auf der Befragung von Waldorfschülern in Australien beruht.

Martin Ashley beschreibt in seinem Artikel Here’s What You Must Think About Nuclear Power¹³¹ in detailierter Weise, wie in der Waldorfpädagogik versucht wird, ein langfristiges Verständnis der Natur und der Umwelt zu entwickeln. Ashleys Forschungen, die sich auf den Begriff des „early closure“ konzentrieren,¹³² deuten darauf hin, dass dieses Phänomen als Begleiterscheinung jener pädagogischen Ansätze verstanden werden kann, welche umweltbezogene Fragen – und die damit verbundenen komplizierten ethischen und moralischen Probleme – an Schüler heranbringen, die noch zu jung sind, um intellektuell und emotional angemessen mit solchen Fragen umgehen und sie in bedeutungsvoller Weise in ihr Leben integrieren zu können. Ashely meint, dass Steiner mit seinem Verständnis eines Zusammenhangs zwischen Curriculum und der Entwicklung des Kindes, welches fordert, die richtigen Inhalte zur richtigen Zeit zu unterrichten, „seiner Zeit um viele Jahre voraus war“.¹³³ Steiners Ansatz kann, in Ashley’s Worten, als ein solcher verstanden werden, der „dem Phänomen des early closure entgegenwirkt“.¹³⁴

Arve Mathisen und Marianne Tellmann¹³⁵ bieten eine Reihe von Beispielen dafür, wie in der Waldorfpädagogik versucht wird, ein „kaltes, distanziertes und herzloses“¹³⁶ Denken zu vermeiden, welches sich entwickelt, wenn abstrakte Konzepte unterrichtet werden, bevor mittels „konkreter körperlicher, sinnlicher und phantasiebezogener Erfahrungen“¹³⁷ dem intellektuellen Verständnis eine entsprechende Grundlage geschaffen wird. Die Autoren dieses Artikels weisen immer wieder auf jene Aspekte innerhalb der Waldorfpädagogik hin, welche von der Entwicklung von „Liebe“ für andere Lebewesen und für die natürliche Welt sprechen – ein Bildungsziel welches in vielen pädagogischen Konzeptionen auffällig abwesend ist, da sich diese stattdessen auf rein quantifizierbare Ergebnisse und auf globale Positionierung als Bildungsziel konzentrieren. Mathiesen und Tellmann beschreiben den auf Sinn bzw. auf die Sinne bezogenen, ergebnisoffenen und interaktiven Zugang der Waldorfpädagogik zu einem Verständnis von Natur und Umwelt wie folgt:

Schon diese wenigen Andeutungen darüber, wie in der Waldorfpädagogik versucht wird, ein Bewusstsein für Natur und Umwelt und somit einen Aspekt von global citizenship education zu verwirklichen, zeigen, dass es in diesem Ansatz darum geht, ein solches Bewusstsein nicht allzu abstrakt und verfrüht an Schüler heranzuführen. Des Weiteren beschränkt er sich nicht auf die rein kausalen und mechanischen Aspekte dieses Themas, vielmehr zielt er, durch die Kultivierung von Einfühlungsvermögen, Einbildungskraft, Ergebnisoffenheit und relationalem Verstehen, auf das Verständnis einer Welt, „die über den Menschen hinausgeht“, und auf den Platz, welchen der Mensch innerhalb derselben einnimmt. Dabei wirft die Betonung eines verborgenen Wesens hinter den Phänomenen zugleich die Frage auf, inwiefern die Entwicklung eines global citizenship auch eine spirituelle Dimension hat und inwiefern die Waldorfpädagogik zu einer solchen beitragen kann.

Spiritualität

In spiritueller Hinsicht beinhaltet global citizenship „die nicht durch Wissenschaft erfassbaren und unmessbaren Aspekte der menschlichen Beziehungen, wobei es vor allem um gegenseitige Fürsorge und Liebe sowie um spirituelle und emotionale Bindungen geht“.¹³⁹

Für die Waldorfpädagogik ist der spirituelle Aspekt ein hochwichtiger Faktor und obwohl die Waldorfschulen sich in ihrem Ansatz als „unkonfessionell“ verstehen, beschreiben sie sich doch selbst als „ganzheitlich“ und „spirituell ausgerichtet“. Doch was bedeutet dies genau? Die Verwendung des Begriffs „spirituell“ bedarf im Kontext der Waldorfpädagogik einer sorgfältigen Behandlung, wenn diese nicht missverstanden werden soll.¹⁴⁰ Gidley führt aus, dass die gegenwärtige Jugend in einer Zeit aufwächst, in welcher die übergeordneten Narrative der Neuzeit durch postmoderne Diskurse weitgehend dekonstruiert worden sind und ein Wertvakuum hinterlassen haben. In dieses Vakuum hinein bietet die Waldorfpädagogik „einen Ansatz an, der mittels der Wiedereinbeziehung des Sakralen eine Neuformulierung menschlicher Wertvorstellungen ermöglicht“.¹⁴¹ Sie bezieht diesen Aspekt der Waldorfpädagogik auf die von Thomas Berry thematisierte nachkritische Naivität, auf das teilhabe-orientierte Bewusstsein, welches von Morris Berman – und übrigens ganz ähnlich auch von Owen Barfield – beschrieben worden ist, sowie auf das Konzept einer postmodernen Spiritualität, von der David Tracey spricht.¹⁴² Dahlin führt aus, dass Steiners „spirituelle pädagogische Anthropologie […] die unabdingbare Grundlage war für seine Hinweise auf einen pädagogischen Zugang, der, obwohl einerseits verwandt mit anderen zeitgenössischen reformpädagogischen Ansätzen, sich von diesen doch dadurch unterscheidet, dass eine starke Betonung gelegt wird auf den sich entwickelnden Menschen als ein Wesen mit einer leiblichen, einer seelischen und einer geistigen Dimension“.¹⁴³ Hier bietet sich dem zeitgenössischen Leser wiederum eine Verständnisschwierigkeit, weil sich durch die Entwicklung des modernen Denkens bestimmte Denkgewohnheiten in den herrschenden kulturellen Diskurs eingeschlichen haben, aufgrund derer man dazu neigt, die Kategorie des „Spirituellen“ mit Begriffen wie „mystisch“ oder „metaphysisch“ gleichzusetzen und infolge dessen – zumindest implizit – davon ausgeht, dass ein entsprechender Diskurs keine wissenschaftliche Grundlage haben kann. Wenn sich die moderne (analytisch und reduktiv vorgehende) Wissenschaft mit dem Betriff des „Spirituellen“ auseinandersetzt, dann werden entsprechende Beschreibungen spiritueller Erfahrung in der Regel so interpretiert, dass sie auf psychischen, anatomischen, neurologischen oder biologischen Tatsachen beruhen bzw. von diesen verursacht sein müssen, die als solche nicht erlebt werden.¹⁴⁴ Iddo Oberski beschreibt ein Spektrum von Sichtweisen auf das „Spirituelle“, wie es sich in verschiedenen Kontexten zeigt – nicht zuletzt etwa in der Erklärung der Menschenrechte und in der Art, wie verschiedene Erzieher von spiritueller Entwicklung als einem Kernaspekt der Pädagogik gesprochen haben. Oberski hat in seinem Aufsatz „Rudolf Steiner’s Philosophy of Freedom as a Basis for Spiritual Education“¹⁴⁵ bedeutende Schritte in Richtung einer Klärung des Begriffes von „Spiritualität“ im Kontext der Waldorfpädagogik gemacht. Seine Argumentation im Einzelnen muss hier nicht wiederholt werden, da diese dem interessierten Leser im obigen Artikel zur Verfügung steht. Im Ergebnis kommt Oberski zu folgendem Schluss:

Der Begriff einer „ganzheitlichen Erziehung“ in dieser Passage zeigt deutliche Parallelen mit der Art und Weise, wie das Konzept der international ausgerichteten Bildung z. B. von Mary Hayden und Shona McIntosh beschrieben wird.¹⁴⁷ Die Verfasser dieses Artikels beziehen sich auf die Arbeit von Ron Miller¹⁴⁸ und verwenden Millers Definition der „Ganzheitlichkeit“, um der Frage nachzugehen, wie sich dieser Begriff im Rahmen der international ausgerichteten Bildung verstehen lässt. Dabei verträgt sich Miller’s Definition sehr gut mit der Art und Weise, wie „Ganzheitlichkeit“ in der Waldorfpädagogik definiert wird und wie dieser Begriff in den verschiedenen Abschnitten dieses Artikels – wenn auch aus Perspektive einer global citizenship education – schon mehrfach angesprochen worden ist. Dem Begriff der „Spiritualität“, der offensichtlich sowohl in der international ausgerichteten Bildung als auch in der Waldorfpädagogik zu Hause ist,¹⁴⁹ wurde in der bisherigen Forschung zu Letzterer wahrscheinlich eine ausdrücklichere und nuanciertere Aufmerksamkeit geschenkt, und zwar vor allem durch die verschiedenen Publikationen Gidleys.¹⁵⁰

Ergebnisse

Die vorstehenden Überlegungen zur Frage, wie das Konzept des global citizenship im Kontext der Waldorfpädagogik zu verstehen ist, können nur als ein erster Vorstoß in dieses Forschungsfeld angesehen werden. Da der Begriff als solcher kontrovers und nur schwer zu greifen ist – und da viele Waldorfschulen den Begriff zwar unter ihre Bildungsziele zählen, ihn aber als solchen nicht näher erklären oder in die bestehende Literatur zur Waldorfpädagogik einordnen – musste unsere Studie ein bislang unbearbeitetes Feld betreten. Auch ist bisher von keiner dem Autor bekannten Studie der Versuch gemacht worden, zu vergleichen, wie dieses Verhältnis im Licht der Diskussion um das global citizenship im Rahmen der international ausgerichteten Bildung erscheint.

Im Lichte dieser anfänglichen Überlegungen tauchen eine Reihe von Fragen auf. Ist die Literatur zur Waldorfpädagogik, die für diese Analyse herangezogen wurde, kritisch genug, oder wurden nur entsprechend günstige Studien ausgewählt? Hat sich die Taxonomie von Oxley und Morris als hilfreich für diese Fragestellung erwiesen, oder wurden mit ihrer Hilfe nur – vielleicht gar gewaltsam – einige Korrespondenzen zwischen den dort beschriebenen Typen des global citizenship und gewissen ausdrücklichen Besonderheiten der Waldorfschulen hergestellt? Hat unsere Konzentration auf das Konzept des global citizenship vielleicht die Möglichkeiten verwässert, welche in einer detaillierteren Studie zu den Gemeinsamkeiten und Unterschieden zwischen der Waldorfpädagogik und der international ausgerichteten Bildung im Hinblick auf ihre Bildungsziele gelegen hätten? Ich kann an dieser Stelle nur darauf hinweisen, dass ich mir dieser Fragen bewusst gewesen bin und die Probleme, welche sie aufwerfen, so gut als möglich zu vermeiden versucht habe.

Die Autoren und Forscher, die in dieser Studie aufgeführt worden sind, stimmen im Allgemeinen darin überein, dass global citizenship kein Zustand bzw. keine festgelegte Identität sein kann, deren Grenzen klar und eindeutig zu definieren wären. Vielmehr wurde der Begriff im Hinblick auf seine verschiedenen Eigenschaften, Orientierungen und Wertvorstellungen untersucht, welche verschiedene Individuen (bzw. „citizens“) aufgreifen, um sich daran zu orientieren und sich in einer Welt zunehmend globaler Fragestellungen zurechtzufinden. Natürlich sind die beiden Worte ‚Individuum‘ und ‚global‘ gelinde gesagt problematisch.¹⁵¹ Mehrere Autoren merken an, dass Individualität allzu leicht in einem engen und selbstdienlichen Sinn definiert werden kann – nämlich als eine Person, die sich in einer Welt, in der ein Wettbewerb um Talent herrscht, die besten Chancen für sich selbst sichern muss.¹⁵² Andere weisen darauf hin, dass „Individualität“ – verstanden als die einzigartigen Fähigkeiten und Talente einer Person – leicht verloren gehen kann, wenn Bildungskonzepte zunehmend zur Homogenisierung neigen, weil ein Import und Export von pädagogischen Standards, Inhalten und Qualifikationen vor sich geht,¹⁵³ der manchmal als „pädagogischer Imperialismus“¹⁵⁴ bezeichnet wird; wenn also standardisierten Testverfahren und internationalen Ranglisten von Schulsystemen zunehmend Aufmerksamkeit geschenkt wird¹⁵⁵ und eine „globale Monokultur“ sich ausbreitet, „die vom wissenschaftlichen Positivismus des Westens“ gespeist wird.¹⁵⁶

Theoretisch betrachtet, haben sich sowohl die Waldorfpädagogik als auch die international ausgerichtete Bildung zum Ziel gesetzt, die Ausbildung des Individuums zu fördern, d. h. die Entfaltung von eigentümlichen Talenten und Werten. Sie sind deshalb vorsichtig, wenn dieses Bildungsziel von Vorstellungen einer Beschäftigungsfähigkeit und von den Erfordernissen des Marktes prädeterminiert wird. Verschiedene Autoren merken jedoch an, dass Diskussionen um die international ausgerichtete Bildung zunehmend von ökonomischen Faktoren wie der Maximierung der „Teilhabe an der globalen Wirtschaft“ beeinflusst werden.¹⁵⁷ Auch die Waldorfpädagogik, obwohl theoretisch an der Idee einer Erziehung des ganzen Menschen und einer integrativen Bildung orientiert, ist nicht immun gegenüber diesen Zeittendenzen und bewegt sich in mancher Hinsicht in Richtung einer „Überprüfungskultur“, die von dem Bedürfnis nach Normativität und Bewertbarkeit getrieben ist. So haben sich manche Waldorfschulen dazu entschlossen, sich an staatlichen Bewertungssystemen zu orientieren (mit den staatlich vorgeschriebenen ausleseorientierten Prüfungsverfahren im letzten Schuljahr). Diese Tendenzen sind innerhalb der Waldorfpädagogik selbst umstritten, und es wurden verschiedene Alternativen entwickelt, wie man Schüler in den letzten Schuljahren an der Waldorfschule auf die universitären Aufnahmeprüfungen vorbereiten kann und trotzdem dem ganzheitlichen, integrativen und erfahrungszentrierten Ansatz treu bleiben kann, der den Kern dieser Pädagogik ausmacht.¹⁵⁸ Auch ist darauf hingewiesen worden, dass diese Prinzipien der Waldorfpädagogik nicht immer an allen Waldorfschulen tatsächlich verwirklicht werden – ein Problem freilich, welches diese Richtung mit andern Schulformen durchaus teilt.

Die Taxonomie von Oxley und Morris leistet nicht mehr aber auch nicht weniger, als dass sie es ermöglicht, einige anfängliche Bewertungen darüber vorzunehmen, wie global citizenship im Kontext der Waldorfpädagogik verstanden werden könnte. Einige dieser Aspekte teilt die Waldorfpädagogik – wie im Vorhergehenden angedeutet – mit der international ausgerichteten Bildung, einige sind für sie typisch und in ihr einzigartig. Unter diesen einzigartigen Aspekten des global citizenship im Waldorfkontext verdient meiner Ansicht nach die Idee einer „richtigen“ Gliederung des sozialen Organismus in die Bereiche des Rechtslebens, Wirtschaftslebens und Geisteslebens (genauer: die Idee einer relativen Autonomie dieser Bereiche) besondere Beachtung. Würde diese Konzeption im Sinne Rudolf Steiners umgesetzt, würde sie allein eine neue Art „kosmopolitischen“ global citizenship darstellen, von dem im bisherigen Diskurs über dieses Thema nirgendwo die Rede ist. Zusammen mit den spezifischen ontologischen (Gidley) und epistemologischen (Oberski) Faktoren, welche – wie oben unter dem Stichwort des global citizenship als „Engagement“ skizziert – die Waldorfpädagogik ausmachen, könnte dieses Erziehungskonzept also durchaus einen substantiellen Beitrag zur gegenwärtigen Diskussion um global citizenship und global citizenship education leisten. Dies wäre, wie ich meine, ganz besonders der Fall im Hinblick auf jene sozialen und Umweltherausforderungen, denen gegenüber bloße kosmetische Veränderungen des gegenwärtigen Bildungssystems nicht hinreichend sind, sondern die nach einer fundamentalen Umgestaltung des Erziehungswesens verlangen, sowohl auf der nationalen wie auf der globalen Ebene. Als Ergebnis unserer Studie lässt sich festhalten, dass die Waldorfpädagogik als potentieller Ideengeber für den Umgang mit diesen Herausforderungen eine weitergehende und vertiefte Betrachtung verdient.

(Übersetzung: Christian Clement)